Взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе

На правах рукописи

Есенкова Наталья Юрьевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ВРАЧА
НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Курск - 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию»

Научный руководитель:	кандидат психологических наук, доцент ВАСИЛЕНКО Татьяна Дмитриевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор ПОДЫМОВА Людмила Степановна
	кандидат психологических наук, доцент ДРОЗДОВ Сергей Владимирович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Ярославский государственный
университет им. П.Г. Демидова

Защита состоится «21» марта 2011 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Текст диссертации представлен на сайте Курского государственного университета www.kursksu.ru «16 » февраля 2011 г.

Автореферат разослан «21» октября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью движения к антропоцентрической парадигме образования – субъекту, его личностному развитию в системе высшего медицинского образования (Кудрявая Н.В., Морозов А.В., Чернилевский Д.В., Ясько Б.А.). В связи с этим возрастает внимание к личностной обусловленности процесса становления субъекта деятельности и его интегральным образованиям, отражающим процессуальные и результативные характеристики профессионализации (Митина Л.М., 2004).

Профессиональная направленность обусловливает развитие субъектной позиции по отношению к будущей врачебной деятельности на этапе додипломной подготовки. Актуальным является анализ профессиональной направленности будущего врача, предполагающий определение ее сущности, структуры, динамики развития на этапе обучения в вузе.

В своем исследовании мы придерживаемся позиции ряда авторов (Глушко А.Н., Лапкин М.М., Яковлева Н.В., Якунин В.А., Ясько Б.А.), что на этапе вузовского обучения оптимальный уровень развития профессиональной направленности, успешность освоения деятельности врача существенно зависят от мотивации учебной деятельности.

Актуальность изучения особенностей становления профессиональной направленности во взаимосвязи с учебной мотивацией в образовательной среде медицинского вуза обусловлена и конкретно-практической задачей: разработкой и внедрением в образовательный процесс субъектно-ориентированных программ профессионализации будущих врачей.

Наше исследование направлено на определение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе.

Целью исследования является изучение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе.

Объект исследования – профессиональная направленность врача на этапе обучения в вузе.

Предмет исследования – взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе.

Достижение поставленной в исследовании цели предполагает решение следующих задач:

1. осуществить теоретико-методологический анализ психологического содержания профессионального становления личности и взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности в формировании специалиста на этапе обучения в вузе;
2. разработать теоретическую модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;
3. провести сравнительный анализ структурных компонентов профессиональной направленности врача на разных этапах обучения в вузе;
4. изучить общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;
5. разработать и эмпирически подтвердить программу формирования профессиональной направленности будущих врачей, предусматривающую развитие учебной мотивации.

Центральной гипотезой исследования выступает предположение о том, учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью будущего врача на этапе профессиональной подготовки в вузе.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки; констатирующий эксперимент, направленный на исследование особенностей становления профессиональной направленности врача на додипломном этапе подготовки, выявление взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности будущего врача; формирующий эксперимент, целью которого является формирование профессиональной направленности посредством развития учебной мотивации; контрольный эксперимент, направленный на оценку эффективности предложенной программы; методы описательной и сравнительной статистики: анализ средних тенденций, непараметрический критерий U Манна-Уитни, корреляционный анализ R Спирмена. Все расчеты проводились с использованием статистического пакета STATISTICA 6.0.

Теоретико-методологические основания: субъектно-деятельностный подход (Абульханова К.А., Брушлинский А.В., Леонтьев А.Н., Рубинш-
тейн С.Л.), системный подход (Барабанщиков В.А., Ломов Б.Ф.), теории смысловой, ценностной и волевой регуляции деятельности (Конопкин О.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Моросанова В.И., Деси Э., Райн Р.), компетентностный подход (Зеер Э.Ф., Зимняя И.А.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме профессионального становления личности врача; конкретизировано понятие профессиональной направленности личности врача на этапе подготовки в вузе; разработана теоретическая модель становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки, критерии ее оптимального развития; установлены особенности становления профессиональной направленности будущих врачей; выявлена взаимосвязь учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности будущего врача на этапе додипломной подготовки; обоснована и экспериментально подтверждена программа формирования профессиональной направленности.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет представления в области педагогической психологии о профессиональном становлении личности, в частности врача, на этапе вузовского обучения. Представлена модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Выявлены различия в содержании структурных компонентов профессиональной направленности личности студентов-медиков в зависимости от этапа обучения, установлены общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Полученные результаты дополняют комплексные исследования профессионализации врача, расширяют научно-теоретические основы психологической службы вуза.

Практическая значимость работы. Предложена и апробирована модель становления профессиональной направленности будущих врачей, которая может быть использована в организации учебно-образовательного процесса в системе высшего медицинского образования. Полученные результаты также могут быть использованы в прикладных психолого-педагогических исследованиях, способствуя дальнейшей разработке проблемы формирования профессиональной направленности врачей. Разработанная и реализованная программа развития профессиональной направленности студентов дополняет субъектно-ориентированные технологии профессионализации будущих врачей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается четким соответствием теоретических и методологических построений конкретным исследовательским задачам и методам, согласованностью теоретических положений и интерпретацией полученных результатов, использованием комплекса валидных психодиагностических методов, использованием методов статистического анализа данных.

Базой исследования выступил лечебный факультет ГОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию» (КГМУ). В исследовании приняли участие 220 студентов второго и пятого курсов. Исследование проводилось на базе лаборатории экспериментальной психологии кафедры психологии и педагогики КГМУ и психологического Центра КГМУ.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Курского государственного медицинского университета. Результаты диссертационного исследования были представлены на ежегодных (69-75-й) научных сессиях КГМУ и отделения медико-биологических наук Центрально-Черноземного научного центра РАМН (Курск, Курский государственный медицинский университет, 2004-2010 гг.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), Международной конференции «Проблемы интернациональной интеграции образовательных стандартов» (Амстердам, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «О развитии и совершенствовании учреждений органов по делам молодежи» (Курск, 2007 г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Краснодар, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета клинической психологии (Курск, 2009 г.), круглом столе по современным проблемам педагогики и психологии высшего профессионального образования (Курск, 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение лечебного процесса» (Курск, 2010 г.).

Реализация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре психологии и педагогики КГМУ в процессе преподавания учебных дисциплин «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные отражены в учебных программах «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». Результаты исследования внедрены в психологическое сопровождение учебного процесса в Курском государственном медицинском университете и послужили основой для проведения коррекционных мероприятий в рамках функционирования психологического Центра КГМУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная направленность личности врача на этапе обучения в вузе представляет собой интегративное образование, включающее ценностно-смысловой (удовлетворенность базовых потребностей, смысложизненные ориентации, жизненные стремления), эмоциональный (удовлетворенность учением, обучением, удовлетворенность профессией); регуляционный (общий уровень саморегуляции деятельности, ее компонентов, временная перспектива), операциональный (уровень сформированности учебно-профессиональных компетенций) блоки. На этапе профессиональной подготовки в вузе учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью врача.
2. Мотивация на приобретение знаний на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов ценностно-смыслового, эмоционального, операционального блоков профессиональной направленности будущих врачей, на завершающем этапе обучения – только c некоторыми компонентами ценностно-смыслового, эмоционального, регуляционного блоков.
3. Мотивация на овладение профессией на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов профессиональной направленности (ценностно-смысловым, эмоциональным, регуляционным, операциональным блоками) будущих врачей, на завершающем этапе - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового и эмоционального блоков.
4. Мотивация на получение диплома на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с большинством компонентов ценностно-смыслового, операционального блоков профессиональной направленности, на завершающем этапе обучения – с подавляющим числом компонентов структуры профессиональной направленности.
5. Применение развивающего воздействия увеличивает выраженность учебной мотивации, обеспечивает согласованность компонентов профессиональной направленности и их связь с учебной мотивацией на овладение профессией.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (163 источника, из них 14 на иностранном языке) и приложения. Объем диссертации составляет 184 страницы. В работе приводятся 1 схема, 10 гистограмм, 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы с точки зрения педагогической психологии, определяется цель и задачи исследования, выделяется объект и предмет исследования, формулируется центральная гипотеза, описываются методологические и теоретические основания, методы исследования. Представлена концептуальная модель исследования. Показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся данные по апробации и внедрению полученных результатов.

Первая глава «Профессиональная направленность и мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов как основания становления личности врача на этапе обучения в вузе» содержит теоретический анализ концепций профессионального становления личности, изложение взглядов отечественных и зарубежных ученых на проблему учебной мотивации, рассмотрение результатов прикладных исследований особенностей учебной мотивации на этапе обучения в вузе и факторов, влияющих на ее развитие. В ней анализируются подходы к пониманию направленности и профессиональной направленности личности, обосновывается модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе, определены психолого-педагогические условия формирования профессиональной направленности посредством развития учебной мотивации.

Теоретический анализ концепций профессионального становления личности позволил выделить теории профессионального становления (Зеер Э.Ф., Климов Е.А., Маркова А.К.), реализующие адаптивные модели становления личности в профессии, в которых деятельность задается системой воспитания и обучения, а изменению подвергаются только личностные особенности как приспособление человека к социально-профессиональным требованиям. В целом данные концепции рассматривают профессионализацию как процесс появления и накопления некоторых свойств и качеств, не учитывая при этом ценностно-смысловые основания данного процесса.

Другую группу теории (Кудрявцев Т.В., Митина Л.М., Поваренков Ю.П., Фонарев А.Р.) отличает подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя и, как следствие этого, свою профессиональную деятельность. Примечательно и то, что данные теории отказываются от жесткой хронологической периодизации, учитывают активность личности, не противопоставляют социальные и индивидуальные факторы профессионализации. В итоге процесс профессионального становления личности понимается как системный процесс интеграции личностных новообразований, накопление, взаимодействие, объединение различных функциональных систем, обеспечивающих решение конкретных задач профессиональной деятельности и профессионального развития.

В высшем профессиональном образовании подготовка врачей осуществляется в системе непрерывного медицинского образования, имеющей следующую структуру: медколледжи, классические медицинские вузы, медицинские факультеты университетов, структуры последипломного повышения квалификации. Характерной особенностью социальной ситуации развития личности врача является использование клинического метода. Профессиональное развитие врача характеризуют четыре основных социально фиксированных модуля профессионализации, для каждого из которых характерен специфический тип оптации, определяемый предшествовавшей, актуальной и прогнозируемой социальной ситуацией развития личности как субъекта деятельности (Ясько Б.А.).

На начальном этапе преобладает учебно-академическая деятельность. К третьему-четвертому курсам ведущими становятся учебно-профессиональная и начально-профессиональная детальность. В учебном процессе широко используются различные формы научно-исследовательской деятельности студентов; студенты активно задействованы в выполнении самостоятельной работы. Установлена логическая последовательность в изучении студентами четырех циклов учебных дисциплин: цикл гуманитарных и социально-экономических, цикл естественнонаучных, математических и медико-биологических, цикл общепрофессиональных и цикл специальных дисциплин.

Важную роль играет производственная практика, которая выстроена по видам, предполагает овладение будущими врачами всем многообразием отношений, функций и видов профессиональной деятельности, обеспечивает приобретение первого опыта самостоятельной профессиональной деятельности, интеграцию в медицинское профессиональное сообщество. В результате на старших курсах происходит формирование субъективной модели профессиональной направленности (Зыбина Л.Н.).