Развитие альтернативного образования в странах британского содружества (хх в.)

На правах рукописи

Гилязова Диана Рустэмовна

РАЗВИТИЕ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СТРАНАХ БРИТАНСКОГО СОДРУЖЕСТВА (ХХ в.)

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Казань – 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО

«Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Валеев Агзам Абрарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гурье Лилия Измайловна;

кандидат педагогических наук, доцент

Шахнина Ирина Зиновьевна

Ведущая организация – ГОУ ВПО «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 25 ноября 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г.Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» _____ 2009 г. Режим доступа: www.tggpu.ru

Автореферат разослан «22» октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор Валеева Р.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие российского образования сегодня осложняется кризисом всех сфер жизни. Более того, начиная с 90-х годов, мы наблюдаем кризис, обладающий всеми признаками системности и имеющий широко обсуждаемые негативные последствия: бегство детей от агрессивности жизни в мнимый спасительный мир наркомании, алкоголизма и асоциальных группировок; отказ большинства подростков от какой-либо полезной активной деятельности; пассивная позиция учащихся в образовательном процессе; становление жесткости со стороны учителя как приоритетной педагогической позиции; усиление в среде учителей феномена «несбывшихся ожиданий», связанного с нереализованными обещаниями улучшения материального состояния, несовпадением профессиональных идеалов с учительскими самооценками и т.д.

Таким образом, преобладание негативных ценностей в смысловых оценках педагогической действительности ее непосредственными участниками является показателем образовательного неблагополучия, характерного практически для всех регионов России. Вот почему сегодня так остро стоит вопрос о создании образовательного пространства, ориентированного на гуманистические ценности.

В последние годы во многих странах мира проявляется все более интенсивный интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Общей тенденцией инноваций, способствующих этому движению, является актуализация идей гуманизма, прежде всего, приоритетности развития личности ребенка и творческого сотрудничества педагога и учащихся как равноправных субъектов. С реализацией альтернативного образования укрепляются новые смыслы и ценности педагогической культуры – культура взаимопонимания, диалога, партнерства, творческого сотрудничества, педагогической поддержки саморазвития, самоорганизации и самоопределения подрастающей личности. Сегодня в мире идеи, подходы и методы так называемого альтернативного образования во многом стали уже частью нормы.

Особое место в модернизации систем образования, в развитии теории и практики альтернативного образования занимают страны Британского Содружества наций, которое включает Великобританию и ее бывшие колонии, получившие независимость. В нашем исследовании сделан акцент на пяти странах (Великобритании, Австралии, Канаде, Индии и Новой Зеландии). Именно в этих странах альтернативное образование имеет глубокие корни, сложились устойчивые модели, внедряются лучшие достижения мирового опыта.

Все это подводит нас к выводу об актуальности исследования развития альтернативного образования в странах Британского Содружества и его значения для развития отечественной школы и педагогики. Расширение и углубление исторически сложившихся межкультурных связей с зарубежными странами, богатый опыт, накопленный ими в деле создания многовариантных альтернативных школ, обуславливает наше стремление изучить теорию и практику мирового альтернативного образования в XX веке, когда оно достигло своего наивысшего расцвета.

Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме альтернативного образования показывает, что этот феномен, всевозможные его стороны и грани в настоящее время получили новый импульс для исследований. В конце двадцатого века в связи с повышением интереса педагогической общественности к проблемам гуманизации образования стали появляться различные материалы, связанные с деятельностью альтернативных школ. Среди этих изданий мы хотели бы отметить работы Т.В. Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре ХХ в.; монографию Р.А. Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины ХХ в.; диссертационные исследования А.А. Валеева и Е.В. Иванова, изучивших теорию и практику свободного воспитания в зарубежной педагогике, научные работы И.И. Батчаевой, Н.В. Вейкшана, Н.Л. Клячкиной, М.М. Эпштейна, раскрывающих теоретические и практические подходы к реализации идей «новой школы» в России и за рубежом. К сегодняшнему дню вышло немало целостных исследований, тематически охватывающих историко-педагогические аспекты развития альтернативного образования (П.П. Браиловская, Т.А. Кузьменко, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, А.А. Рахкошкин, К.Е. Сумнительный, Н.В. Тененёва).

Отдельные аспекты развития зарубежной гуманистической педагогики ХХ в. нашли отражение в монографических сборниках и трудах ряда исследователей (Б.М. Бим-Бад, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова).

Достаточно широко исследования по альтернативному образованию представлены за рубежом. В ходе работы над диссертацией мы изучили труды таких зарубежных педагогов, создателей альтернативных школ, как А. Нейлл, Дж. Кришнамурти, Д. Гринберг, М. Монтессори, Р. Штейнер и др. Особую значимость для нас имели исследования феномена альтернативного образования И. Иллиша (I.Illich), М. Аплтона (M.Appleton), Р. Барроу (R.Barrow), Дж. Кроула (J.Сroall), Р. Хеммингса (R.Hemmings), Д. Гриббла (D.Gribble); труды по истории образования в ХХ веке Г. Гарольда (H.Harold), В. Стьюарта (W.A.C.Stewart), Р. Селлека (R.J.W. Selleck), Е. Стаблера (E. Stabler). В свободной электронной энциклопедии Википедия (Wikipedia) представлен материал по альтернативному образованию. Анализ сущности, основных характеристик, содержания и методов альтернативного образования содержат работы Рэймонда И. Морли (R. E.Morley), М.А. Рэйвида (M.A. Raywid), С.Р. Аронсона (S.R. Aronsonа), Р.Е. Бучарта (Butchart, R.E.), Б. Якобса (Jacobs, B.), С. Кадел (Kadel, S.), С.А. Кершоу и М.А. Бланка (Kershaw, C.A. & Blank, M.A.), П.С. Роджерса (Rogers, P.C.), Я. Нагаты (Y. Nagata), Ф. Уиллока и М.Е. Свини (F. Wheelock & M.E. Sweeney).

Вместе с тем, анализируя эти исследования, приходится констатировать, что, несмотря на довольно устойчивый интерес к проблемам альтернативного образования широкого круга ученых и педагогов и наличие обширной литературы по данной проблематике, до сих пор нет всеобъемлющего и цельного монографического исследования теории и практики альтернативного образования в зарубежной школе XX века, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия между:

• ориентацией отечественной школы на демократические преобразования и традиционной, устоявшейся системой обучения и воспитания;
• наличием в теории и практике альтернативного образования в странах Британского Содружества позитивных идей и находок, актуальных в условиях модернизации отечественного образования, и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой;
• объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания, форм и методов организации деятельности альтернативных школ в зарубежных странах и недостаточной исследованностью альтернативного образования в практике зарубежной школы в ХХ веке.

С учетом выше изложенного, научная проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы особенности, содержание и технологии реализации альтернативного образования в странах Британского Содружества и возможности использования данного опыта в российских образовательных учреждениях?

Вычленение проблемы в данной ее формулировке определило выбор темы исследования: «Развитие альтернативного образования в странах Британского Содружества (ХХ в.)».

Цель исследования: выявить и охарактеризовать историко-теоретические предпосылки развития, программы и модели реализации альтернативного образования в странах Британского Содружества в ХХ веке и обосновать возможности его применения в отечественной школе.

Объект исследования – зарубежное педагогическое наследие ХХ века по проблемам гуманизации образования.

Предмет исследования – исторические этапы становления, концептуальные идеи, содержание, формы и методы альтернативного образования в странах Британского Содружества и возможности его реализации в российских образовательных учреждениях.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, концептуальные положения и ценности альтернативного образования в зарубежной педагогике.

2. Выявить генезис и этапы развития альтернативного образования за рубежом.

3. Определить общее и особенное в моделях альтернативного образования в странах Британского Содружества.

4. Представить содержание, формы и методы организация процесса обучения в альтернативных школах и определить перспективы адаптации идей альтернативного образования в отечественной школе.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют философский принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения целостности их характеристик; аксиологический подход, согласно которому человек есть высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании; личностный и деятельностный подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: идеи гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, А.А. Валеев, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова), концептуальные идеи историко-педагогических (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Я.И. Ханбиков) и сравнительно-педагогических (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова, Т.М. Трегубова, Т.В. Цырлина) исследований, психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер и др.), дидактические теории содержания образования (В.С. Леднев, В.А. Онищук, А.В. Хуторской), индивидуализации учебной деятельности (А.В. Захарова, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская).

Методы исследования, применяемые в диссертации, характерны для методики изучения истории образования и педагогики: логико-гносеологический анализ, метод актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников. Для реализации принципа научного историзма использовались сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный методы, позволившие осмыслить этапы развития альтернативного образования.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе привлекались и такие источники, как:

• материалы Интернет-сайтов альтернативных школ по всему миру, где мы обнаружили информацию, освещающую сегодняшнее состояние и характер деятельности этих учебных заведений; интервью с выпускниками школ, их директорами и сотрудниками;
• специальные видеоматериалы о деятельности зарубежных альтернативных школ, работающих по системе М. Монтессори, Р. Штейнера, А. Нейлла, Д. Гринберга, Дж. Кришнамурти, М.Й. Махариши;
• учебники и учебные пособия по истории педагогики и психологии различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе;
• документы и материалы Международной ассоциации исследования альтернативного образования (International Association for Learning Alternatives) и Центра альтернативного образования (Alternative Education Resource Organization (AERO).

С целью получения наиболее полного и четкого представления об альтернативном образовании мы исследовали образовательную философию и опыт практической деятельности различных зарубежных школ исследуемого периода. Рассматривая генезис и этапы развития мирового альтернативного образования, мы остановили основное свое внимание на тех школах, где идеи альтернативного образования наиболее выражены и доказали свою жизнеустойчивость: в Великобритании – Дартингтон Холл Скул (Dartington Hall School), Сэндз Скул (Sands School), Саммерхилл Скул (Summerhill School), Каунтесторп Комьюнити Колледж (Countesthorpe Community College), Парк Скул (Park School), Галлоуэй Смол Скул (Galloway Small School); в Австралии – Школьное сообщество художественной акробатики (Acrobatic Arts Community School), Брисбейн Индепендент Скул (Brisbane Independent School), Молодежный колледж Блэктаун (Blacktown Youth College), Карамбена праймери скул (Currambena primary school), Колледж содружества Кенсингтон (Kensington Community High School), Бурубин Садбэри Скул (The Booroobin Sudbury School), Прешил Скул (Preshil (The Margaret Lyttle Memorial School), Виллидж Скул (Village School); в Канаде – Бич Скул (The Beach School), Виндзор Хаус Скул (Windsor House School); в Новой Зеландии – Тамарики Скул (Tamariki School); в Индии – Мирамбика (Mirambika), Международная Школа Тагора (Tagore International School).

Основные этапы исследования. В соответствии с поставленной целью исследование осуществлялось с 2003 по 2009 гг. в несколько этапов, на которых решались конкретные задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (2003 – 2004 гг.) включал обоснование выбора проблемы исследования, ее актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлялся уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение монографий и статей о системах образования в странах Британского Содружества в оригинале и в переводе; анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, были намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2005 – 2006 гг.) был посвящен изучению историко-методологических оснований развития альтернативного образования за рубежом; уточнялись теоретические основы альтернативного образования.

Третий этап исследования (2007-2008 гг.) был ориентирован на выявление технологических аспектов реализации альтернативного образования в странах Британского Содружества; определялись перспективы дальнейших исследований в данной области.

Четвертый этап исследования (2009 г.) На этом этапе было осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования. 1. На основе сущностно-содержательной характеристики понятия «альтернативное образование» предложено его определение как направления в педагогической теории и практике, ориентированного на обеспечение в специально организованных, отличных от общепринятых и традиционных, педагогических условиях подлинной внутренней свободы и самореализации индивида, удовлетворение его потребностей и интересов, раскрытие и развитие природных задатков в процессе освоения им окружающего мира.

2. Определены и раскрыты периоды развития альтернативного образования в зарубежной педагогике от фрагментарного опыта организации деятельности экспериментальных школ в XV - XIХ вв. до концептуальной и научно-методической разработки и широкого внедрения в практику деятельности альтернативных образовательных учреждений в ХХ в.

3. Выявлены и целостно представлены концептуальные положения и ценности альтернативного образования в зарубежной педагогике.

4. Систематизированы общие и особенные характеристики моделей альтернативного образования в странах Британского Содружества и на этой основе предложена типология альтернативных школ за рубежом.

5. Раскрыты основные механизмы эффективного функционирования зарубежных альтернативных школ и обоснованы направления и возможности использования данного опыта для решения адекватных проблем отечественной школы.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытые в диссертации историко-теоретические основания альтернативного образования могут стать источником дальнейшего развития философии образования, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области гуманизации и демократизации отечественной школы. Исследование представляет интерес для обогащения историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории зарубежной педагогики об этапах становления и развития альтернативногообразования. Вскрытые в работе концептуальные основы и ценности альтернативного образования имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения. Новый взгляд на возможности адаптации идей альтернативного образования в отечественной школе расширяет представления исследователей в области истории педагогики и открывает перспективы для научного обоснования современных инновационных стратегий развития образования.