Структурыпедагогики

• научной дисциплиной(онтологическая позиция) или может быть исследован какнаучная дисциплина(гносеологическая позиция);
• дисциплиной определенногокласса социогуманитарных научных дисциплин(уровень общенаучной методологии каксинтез онтологических и гносеологическихпозиций);
• дисциплиной определенноговида, входящей в класс педагогическихдисциплин (уровень конкретно-научнойметодологии);
• конкретной, частнойдисциплиной в структуре педагогики(технологический уровень).

Каждый из этихлогических шагов открывает возможностидля построения программы дисциплинарногоисследования определенного масштаба.В диссертацииконкретизировано содержание программыисследования по уровням методологии,определяющее направленность и содержание, с помощью которыхраскрывается способпонимания и трактовкипредметалюбого науковедческогопедагогического исследования.

Исходя из основныхположений концепции дисциплинарногоподхода, были обозначены егопознавательные возможности в изученииструктуры педагогики. В диссертацииделается вывод о том, чтодисциплинарный подход может рассматриваться какметодологический подход в науковедческихисследованиях.

В последнем параграфеглавы представлены результаты экспертизыконцепции,которая проводилась с использованиемметода экспертной оценки, его результаты удостоверяют целесообразность иправомерностьразработанной в исследовании концепциидисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики.

В третьей главе «Использованиедисциплинарного подхода ванализе структуры педагогики» решаетсяисследовательская задача следующего этапаисследования – этапа проецированияисходной концепции на действительность иопределение формпроявления сущности в самойдействительности. Этот этап в рамках нашего исследованияпредполагал апробацию разработанногоподхода в анализе дисциплинарнойорганизации всей педагогики. В главе уточнено понятиепедагогикикак науки, отрасли научных знаний, научнойобласти, научной дисциплины.

В диссертацииобосновывается, что педагогика какнаучная дисциплина сохраняет своюцелостность благодаряпредмету и объектуисследования. Именно верныйвыбор предмета и объектаочерчивает круг изучаемыхпроблем, выступает структурообразующиммоментом, который определяетхарактеристики средств и методов исследования,теоретический строй знания и одновременнометодологический статус дисциплины в целом,ее место и роль в научной системе (Г.И.Саранцев).Пользуясьпринципом разделения объекта науки и ее предмета,в главе обосновано, чтообъект педагогики долженхарактеризовать определенную сферу объективной действи­тельности. Начало ХХI векахарактеризует обращение педагогов к новымкатегориям определения предмета иобъектапедагогической науки - педагогическойдействительности. Заметим, чтоэтот терминиспользуется авторами, какдля определения объекта педагогики (В.В.Анисимов, Л.А. Белярович, Т.Д. Марцинковская, В.А.Сластенин), так и для определения еепредмета(И.А. Колесникова, Э.В. Островский, Л.И.Чернышова, А.А. Остапенко, А.М. Столяренко). Для определенияобъекта педагогики мы опирались на работы И.А.Колесниковой, Н.В. Бордовской,В.В. Краевского, А.С.Роботовой и А.М. Столяренко, которые считают, чтопод педагогической действительностьюподразумевается вся совокупность педагогических явлений, событий, процессов,состояний, переживаний,стихийно ицеленаправленно влияющих на процесс развитияличности. Опираясь на понимание статуса педагогики как социо-гуманитарнойнауки, вглаве обосновывается, что сферой действительности,котораяможет стать объектом современнойпедагогики является педагогическая действительность.

Анализ материалов,представленных в главе, позволяет выявитьте изменения, которые происходили в сужденияхо предметепедагогики: часто в исследованиях не разводятся понятия объекта и предметапедагогики, порой авторы ограничиваются анализом только одного изэтих понятий, нередко подменяя одно другим.Лишь в некоторых публикациях предпринятыпопытки разграничить объект и предметпедагогической науки. Контент-анализопределений предмета педагогики показал,что предметом педагогики напротяжении многих лет большинствомавторовпризнавалось воспитание. Но поскольку само понятие «воспитание» весьмарасширительно, с середины 80-х годовфиксируются попытки поиска другогопонятия,определяющего предмет педагогики. Средивсех педагогических категориймногими исследователямитаковымипризнаютсяобразованиеи педагогический процесс.В диссертации представлен подробный анализ определений предмета педагогики, которыйсвидетельствует о том,что большинство определений, с одной стороны, не имеютоднозначности, а с другой - необходимойполноты. В связи с изменением уровняразвития общества, прогрессом культуры,изменением структуры науки в целом,совершенствованием методов исследования,изменяются объем и границы отдельныхобластей знания (В.Е.Гмурман). Вдиссертации обосновывается, что изменения социокультурнойситуации с очевидностью отражаются и впредмете педагогики. Учитывая этиизменения, вглаве дается понимание предметапедагогики как взаимодействиесубъектовцеленаправленных процессов,ориентированное на содействиереализации потребности человека в самоактуализации.

Далее в главепредставленахарактеристика основных педагогическихдисциплин.Мы разделяем подход многихавторов, считающих, что структура научнойотрасли определяется, в первую очередь, предметомизучения (Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, А.В.Краевский, Г.И. Саранцев и др.). Поэтомуоснованием для классификациипедагогических дисциплин выступает именнопредмет педагогики. Логическим основанием, принципомдля разграничения групп педагогическихдисциплин стал принцип учета специфических особенностейпедагогической поддержки реализации потребностичеловека в самоактуализации. На этом основании вдиссертации был решен вопрос о структурныхсоотношениях внутри педагогики, как научнойсистемы: изучению педагогических условий развития каждого видапотребностей соответствует своя группапедагогических дисциплин.

• Потребности отличаются по уровню зрелостиу людей разноговозраста, всоответствии с этим педагогические дисциплинывыстроены в зависимости от возраста, что позволило включить их вгруппу дисциплин, объединенных первойрамкой -возрастными различиями междувоспитанниками: педагогикараннего возраста, дошкольная педагогика,школьная педагогика и педагогикавзрослых. Эта группа педагогическихдисциплин может быть названа «Возрастнаяпедагогика».
• Потребностьвключения человека в различные сферы социального общения (первичноевключение в ближайшее семейное окружение,в многочисленные кон­тактныеколлективы или малые группы, включениечерез разные каналы в целостную социальную систему черезос­воениеценностей общества) позволяет определить вторую рамку –социализацию личности, протекающую вне стенспециальныхобразовательных учреждений: семейная педагогика,пенитенциарная педагогика, педагогика внешкольнойсистемызанятости детей и взрослых. Эта группапедагогических дисциплин названа «Социальная педагогика».
• Потребностьприобщения человека к определенной сфередеятельности и включения в эту сферу какдоминирующую среди других сферпрофессиональной деятельности определяеттретью рамку- получение определеннойпрофессии, требующее специфических особенностей образовательного процесса:инженернаяпедагогика, театральная педагогика,военная педагогика и мн.др. Эта группа дисциплинможет быть названа «Профессиональная педагогика».
• Существует группалюдей, имеющих психофизиологические, физические или психические особенности развития, а поэтому- особыепотребности. Это позволяетустановить четвертуюрамку - особенности развития детейи взрослых со специальнымипотребностями: олигрофено-, сурдо-,тифлопедагогика, логопедия. За этойгруппой закрепилось название «Специальная педагогика».

В диссертацииобосновывается правомерность следующихгрупп педагогических дисциплин: «Возрастнаяпедагогика», «Социальная педагогика», «Профессиональнаяпедагогика», «Специальная педагогика».Связи между ними представлены на рис.1. Всхеме видно, что каждая группа связана скаждой другой, что вполне соответствуетреальному положению дел. Особый интереспредставляет та область на схеме, в которойобъединяются все четыре группы, котораяявляется единой, общей для всех групппедагогических дисциплин.

Мы полагаем, чтоименно эта область может быть названа«Общей педагогикой». Слово общий имеет несколько значений, все ониприменимы к общей педагогике:ее содержание принадлежит всем отраслямпедагогики; эти научные знанияиспользуются разными педагогическимиспециальностями; они обеспечиваютпедагогам целостную картину, отражающуювсе аспекты педагогической реальности;раскрывая при этом, не вдаваясь вподробности, лишь ее основы. Очевидно, общая педагогикапризвана решать такие проблемы, которыеимеют теоретическое значение для всехпедагогических дисциплин и в рамках этихдисциплин не могут быть решены. Общаяпедагогика развивается в условияхассимиляции общезначимых результатов,полученных благодаря развитию всейсистемы педагогических дисциплин, и вместес тем она опережает это развитие, помогая достигатьвзаимопонимания, согласования икоординации усилий ученых-педагогов. Учитывая этихарактеристики, в общую педагогику вдиссертации включены только дисциплинарные комплексызнаний.

Исследованиепедагогической действительностипредполагает изучение особенностей взаимодействий,складывающихся:

• в классе – изучается врамках теории обучения(дидактики), предметных методик обучения, теории иметодики воспитания;
• в образовательномучреждении - изучается в рамках управления образовательнымисистемами(прежнее название -школоведение);
• в социуме -изучается историейобразования, так какотношения, складывающиеся в обществевсегда опираются на какую-то традицию; атакже сравнительнымобразованием, позволяющимвыявлять возможности систем образования, сложившихся вразных странах, выявлять их сходства иразличия, что санкционирует понимание всего мира какобразовательной среды самого высокогоуровня.

Таким образом,уточнения, внесенные в понимание предметапедагогики, учитывающие изменениясоциокультурной ситуации, позволяютвключить в структуру общей педагогики следующиедисциплинарные комплексызнаний: историю образования, теориюи методику воспитания, дидактику, методикиобучения, управление образовательнымисистемами, сравнительноеобразование.Существенным для нашегоисследования является вопрос о местеметодологии педагогики в структуре общей педагогики.Философы, разрабатывающие проблемыметодологиина общенаучном уровне (А.Г.Спиркин, Э.Г.Юдин, М.Г.Ярошевский и др.), считаютнеобходимым различать методологиюпознания как учение о принципах построения,формах и способах научно-познавательнойдеятельности и ее результатах - самомзнании и методологию практическойдеятельности - учение о структуре,логической организации, методах исредствах деятельности. Практическая значимостьметодологии педагогики состоит в изучениисвязей педагогики с ее предметной областью -педагогической практикой. Этообеспечивает ей выполнениетворчески-преобразовательной функции вотношении практики и теории. Именно в этойсвоей (праксеологической) части методология образованиявходит разделом в общую педагогику. Такимобразом, проведенный в диссертации анализпозволяет представить структуру общейпедагогики в виде следующей схемы (рис.2).

Рис. 2. Структура общейпедагогики как системыдисциплинарных комплексов знаний

В работах В.М. Полонскогонеоднократно подчеркивается, что общая педагогика делится на составляющие еечасти, которые выступают родовыми признаками педагоги­ки как самостоятельной, развитойобласти знаний, состав­ляют части целого, не находятсямежду собой в отношении соподчинения и неисчерпываютвсего сложного целого. Эти части традиционноназывают разделами общей педагогики. Вместе с тем,совершенно очевидно, чтоэти же разделы присутствуют и в других педагогическихдисциплинах, выступая по отношению к нимкак части к целому.

Действительно,рассматривая специальную или возрастнуюпедагогику, мы легко обнаруживаем в них теже части. Возрастная,профессиональная, специальная,социальная педа­гогики выступаютвидовыми по отношению к общей педа­гогике. Каждая из конкретныхпедагогических дисциплинвключает дидактику,тео­риювоспитания, методику, историю,методологию (В.М. Полонский). Поэтому дальнейшее построение системыпедагогических дисциплин осуществлялось сучетомклассифицирующих связей: часть-целое и отношений между ро­дом и видом. По отношению ковсем другим педагогическим дисциплинам общаяпедагогикапредстает в качестве родовогообразования. Именно она является той группой, в которойобъединяются близкие виды дисциплин,входящие в ее состав в качествеподразделений, как в высший раздел - род.Именно благодаря такомумногообразию представленная иобоснованная в исследованииорганизация педагогики в целом отражает структуруее предмета: те многогранные и сложныевзаимодействиясубъектов, которыевозникают в педагогическойдействительности.

Использованиедисциплинарного подхода позволяетуточнить связи между педагогическимидисциплинами. Анализ логики развитияпедагогических дисциплин с учетом выделяемых учеными формпоследовательной взаимосвязи наук("цементизация","переплетение","стержнезация", "комплексование" - по Б.М.Кедрову)убеждает в том, что:

–процесс организации педагогики (ее течений, направлений,специальностей, дисциплин ит.п.), происходит весьма активно.Достаточно часто он подкреплен"переплетением" наук; такие области носятмеждисциплинарный характер, чемподтверждается интеграция научногознания;

–процесс "комплексования"педагогических дисциплин находит отражение вувеличении количества комплексных теорий,что является еще одним подтверждением тенденции кинтеграции;

–оформившиеся посредством интеграциикомплексыпедагогических знаний("научные ячейки" по Б.М.Кедрову) не подвергаются дальнейшей дифференциации;

– впоследнее время сталипоявляться педагогические направления,претендующие на характер "стержнезации";

–количество течений, направлений,специальностей и дисциплин педагогики, возрастает в результате "цементирования" наук(стыковые науки и их разделы).

Естьвсе основания полагать, что появление новыхспециальностей и дисциплин педагогического знания врезультате, как дифференциации, так иинтеграциинаучного знания в ближайшие годыпродолжится. При этомдоминирует тенденция к дифференциации педагогическихдисциплин, она не только не ослабла, но в последние годы стала еще сильнее. Процесс дифференциации способнопритормозить лишь резкое увеличениекомплексных и междисциплинарных областейпедагогики. Выявленный в ходеисследования способорганизации, прикотороммежду элементами появляются отношенияпорядка, позволяет определить педагогику как систему педагогическихдисциплинразного уровня дисциплинарнойоформленности, которые переплетаются,взаимодействуют в разработке новых педагогическихпроблем.

Дальнейшеерассмотрение соотношения общейпедагогики, группы педагогических дисциплин и конкретной педагогической дисциплиныпредставлено в главе через построение простоготрехчленного ряда. Логическую основу этойструктурысоставляет последовательная взаимосвязьтрех категорий диалектики: всеобщности, особенности,единичности.1 Первуюпредставляет общая педагогика, вторую– группа педагогическихдисциплин, третью – конкретная педагогическая дисциплина

Все компонентыдисциплинарной организации педагогики,приведенные выше в качестве примеров,направлены непосредственно на изучениепедагогической действительности,полученные результаты служат основойпреобразования и совершенствования практическойпедагогической деятельности. Этихарактеристики позволили В.В.Краевскомуобъединить их под общим названием «специально-научныепедагогические исследования», отмечая, что существует ивторой вид педагогических исследований – методологические.Выделенные автором два видаисследований имеют разные объекты, разнуюнаправленность и различаются по проблематике. Кроме методологии педагогикиможно назвать еще целый ряд структурныхобразований, которые не вписываются в область«специально-научного педагогическогоисследования». Мы считаем, что неправомерно объединять в однойдисциплинарной организации педагогикистоль разные в своих основныххарактеристиках области научногоисследования. Подобные дисциплины имеют вструктуре педагогики особый дисциплинарный статус.

В современном науковедениипредлагается подразделятьдве разные (а многие считают ипротивоположные) области познания -собственно научную и метанаучную. В главе представлен опытиспользования подобного разделения впедагогической науке. Развивая данный подход, вструктуре педагогики выделены самостоятельные, новзаимосвязанные подсистемы: собственнопедагогика иметапедагогика, которые, как и в любой другойнауке, составляют единство противоположностей. Объекту них общий, но предметные областиразные.