Структурыпедагогики

Для анализа уров­ней организациинауки, их взаимосвязи между собой, выявления соответствия и корреляциимежду различными си­стемными единицами науки внауковедении используютразныемодели. Наиболее распространенные срединих эволюционно-генетическая ифункционально-структурная модели. В рамкахпредставляемого исследования за основувзята функционально-структурная модель, посколькуэволюционно-генетическаямодель уровней организации науки предполагает выделение ипротивопоставление трех «ипостасей» ифункций науки, размежевание процессовисследования и научения, исследования икоммуникации, коммуникации и научения.Эта модель взаимоотношения между уровнямиорганизациинауки является концептуальной схемой,описывающей уже развитую науку. Обычновзаимоотношение между уровнямиорганизациинауки трактуется как эволюционный ряд,свидетельствующий об усложненииорганизованности науки, о переходе отпростых к более сложным системам. Функционально-структурная модель предполагает интерпретациюкаждого из уровней организации науки какподструктуры, получившей своюавтономность путем функциональ­ной дивергенции иинтеграции. Наука как системаразветвляется на ряд взаимосвязанных, нофункционально и структурноспециализированных ветвей, дополняющих ивосполняющих друг друга. Поэтому в одномуровне могут и должны быть представленыхарактеристики изменений, как вкогнитивном компоненте, так и в социальном. В общем виде Б.Г.Юдин представляет это следующим образом.

1 уровень - функцииисследовательскогопоиска интегрируютсясистемой личности ученого и егонепосредственными, личными контактами сколлегами и учениками;

2 уровень - новое научное направление. Оформляется новая область исследований, создаетсяновая исследова­тельская программа, цель которой - создание теории и на ееоснове нового научного направ­ления. Разделение функций, их усложнение приводитк тому, что появляются специфическиесообщества ученых, берущие на себя задачи заявки на приоритет, напринадлежность к новому научному направлению.Это требует, в свою очередь,интеграции их в рамках новойорганизационной системы - специальности ипрофессиональной организации научногосообщества.

3 уровень специальностисвязан со специализированным знанием, с превращением теории в парадигму решениянаучных задач, с единым объектомисследования, единой техникой и методамиисследования. Появляетсяспециализированное научноесообщество, как неформальное, так иимеющееинституциональную структуру. Специализация между сообществамии институциализация специальностей(превращение их в профессию) связаны свыходом за пределы собственно науки ивзаимодействие с вненаучной средой(системой образования, профессиональнымиорганизациями и др.). Появляются обзоры и монографии,спецкурсы,имеющие целью легитимизироватьисследовательскую программу.

4 уровень - дисциплинарной организации знанияи дисциплинарного научного сообщества.Он связан с интеграцией функции научения -передачи знания последующим поколениям,рекрутирования и социализации новойкогорты специалистов, популяризациинаучных достижений через множествоканалов массовой коммуникации. Егоинституциализация связана как сразделениемфункций, так и с их интеграцией в составенаучной дисциплины и находит свое выражение в созданиилабораторий, кафедр, факультетов, всоциальномпризнании научной дисциплины. Разделение функциймежду учеными, появление социальныхинститутов,ответственных за ранжирование научногосообщества, за распределение социальныхролей между ними, последующая интеграциядивергирующих функций в составе научнойспециальности, обладающей своими каналамиформальной инеформальной коммуникации, все это – следующий шаг вформировании нового уровня организации науки.

5 уровень - дисциплинарные комплексызнания, связанные снеобходимостью «сжатия» знания,транслируемого на различных уровняхсистемы образования. Дисциплинарное сообществочерез сеть междисциплинарныхкоммуникаций включается в широкиесоциокультурные взаимосвязи. Дляпостроения комплексной научной дисциплины создаютсяучебники, учебные пособия, различныеметодические указания иинструкции.

Первые три уровнядодисциплинарной организации науки относятсяк неинституциональному типуорганиза­ции.Четвертый и пятый уровеньдисциплинарной организации науки - кинституциональному типу организа­ции. Тем самым процессинституциализации в организации наукирассматривается как решающий процесси системообра­зующий фактор современной науки.В диссертации обосновананеобходимость учета выявленных уровней итипов организации науки в разработке методологииисследования структурыпедагогики.

Вдисциплинарной структуре выделяются следующиевзаимосвязанные компоненты: а) познавательный,когнитивный компонент; б) социальный компонент(организационные, коммуникативные характеристики); в)подготовканаучной смены (Э.М. Мирский, А.П. Огурцов, Б.Г. Юдин идр.).

В историко-научной инауковедческой литературе приводятсяразные сущностные характеристики научнойдисциплины. В зарубежных и отечественныхпубликацияхудалось зафиксировать около 50 такиххарактеристик. Причем структурные элементы,выделяемые разными авторами, называютсяими по-разному. Также разнится и количествовыделяемых ими элементов от 3 до 15. Проведяконтент-анализ найденных источников,мы пришли к выявлениюнаиболее сущностных характеристиккомпонентов структуры научной дисциплины.В главе представлена совокупность этихпризнаков. Знание этих характеристикпозволяет проследить процесс их накопленияприменительно к определенной научнойдисциплине;соотнести этот процесс с определеннымпериодом функционирования науки. В каждый данныймомент любая отрасль науки может бытьохарактеризована общей схемой, котораябудет содержать названные компонентыструктуры. А если сопоставить структурныеразрезы науки в их историческойпоследовательности, можно обнаружить и раскрытьэволюцию структуры науки (Я.Г. Дорфман, Э.М. Мирский). Этотподход важен в рамках проводимогоисследования, поскольку он может быть применен и канализу развития педагогическихдисциплин, позволяя сопоставитьпроцесс оформления отдельнойпедагогической дисциплины с развитием дисциплинарнойорганизации педагогики в целом.

Таким образом, в работах по науковедению, истории,философии, социологии, экономике науки представлениео научной дисциплине используется вкачествеаналитической единицы исследования науки.Именно поэтому для разработки методологическогоподхода к анализу структуры педагогики врамках данного исследования единицей анализа былавыбрана научнаядисциплина, аразрабатываемый в исследовании подход назван нами дисциплинарным.

Далее в главе вводитсяпонятие статусдисциплины, которыйопределяется автором вслед за И.Шпигель-Резингом как «не объективное» свойство,присущее научной дисциплине, связанное с отбором, восприятием иоценкой признаков дисциплины теми, для кого дисциплинапредставляет объект действия(дисциплинарным сообществом,представителями других дисциплин,инстанциями, осуществляющими научную политику и т.д.). Он можетизменяться и воспринимается различнымигруппами («инстанциями восприятия»)различным образом, хотя научная дисциплинасохраняет свои «объективные»свойства. Анализ исследований по педагогикепоказал, что научное педагогическоесообщество заинтересовано в определениистатуса своей области научных знаний. Обэтом свидетельствуют диссертации, вкоторых изучается история становления тойили иной педагогической дисциплины. Это позволяетсформировать более четкиепредставления дисциплины о самой себе, определитьстатус отдельной научной педагогическойдисципли­ны, а на этой основе - статуспедагогики в целом.

В главе дается классификация причин, приводящихк снижению статуса,представляется модель выбора научной дисциплиной стратегий поддержания статуса, атакже виды стратегий по обеспечениюстатуса дисциплины. Стратегии поддержания дисциплинарногостатуса определяются в диссертациикак совокупность длительных и вариативных,планируемых и сознательно выбираемых наосновеанализа различных альтернатив, признанныхвсеми членами дисциплинарного сообщества мер,связанных с отбором, восприятием и оценкойпризнаков дисциплины, направленных на приобретениеили сохранение положения научнойдисциплины среди другихнаучных дисциплин.

В связи с этим вдиссертации обосновывается необходимостьнаучного самоопределенияпедагогики, что на современном этапе являетсядля неезначимой задачей. Поскольку большинство стратегийразвития (и поддержания) статуса связаны с обоснованием содержательной исоциальной самостоятельности, сусилениемвнутренней солидарности в когнитивной исоциальной областях, постольку проблемаизучения дисциплинарной организациипедагогики являетсяактуальной.

Во второй главе«Разработка методологического подхода к изучению структурыпедагогики» обоснованы подходык решению задачи, вынесенной в названиеглавы. Анализ научных работ показывает,что существуют различные позиции впонимании методологии. Ученымиподчеркивается, что продуктамиметодологических исследований могут быть:разработка подходов, методов и средств научного исследования, которыеотносятся не к исследованию отдельных, частныхсистем и структур, а к любым подобнымисследованиям; классификация этихподходов и методов по различнымоснованиям; описание особых условий процессанаучного исследования; определение общихзаконов и методов, переходов от одногопредмета изучения к другому; выработкасредств анализа и организации системныхисследований и др. (Э.Г.Юдин).

Современнаяотечественная педагогика признает, чтометодологический подход не просто задает модельавторского видения, понимания иинтерпретации явлений, фактов и событий впедагогике, а выступает своеобразнымнаучно обоснованным аксиоматическим канономцелостного анализа и представления еёобъекта,определяетугол взгляда на логику и этапы егоразвития, регламентирует отбор иинтерпретацию фактологического материала,закладывает аксиологические параметры оценкиизучаемых педагогических явлений и т.д.(С.В. Бобрышов). Э.Г. Юдин определяетметодологический подходкак принципиальную методологическуюориентациюисследования, как точку зрения, с которойрассматривается объект изучения, какпонятие или принцип, руководящий общейстратегией исследования. Именно с фиксацией некоторойнаправленности научного исследования, с его целевойориентацией, которые в совокупностиопределяют общую его стратегию,исследователи наиболее часто связываютпонятие подхода.

Насегодняшний момент в философии науки нет единства ввопросах классификации подходов. Чаще всего подходы классифицируются по парнымкатегориямдиалектики, отражающим диаметральнопротивоположные значения:диалектический и метафизический,аналитический и синтетический,качественный и количественный, динамический истатический, синхронический и диахронический и т. п.В педагогических источникахклассификацию методологических подходов кисследованию предложили С.А. Ермолаева, А.М.Новиков иС.В. Бобрышов. Анализ представленных взглядов убеждает,что каждый из подходовисследования, задавая ракурсрассмотрения, выводит исследователя наотдельные, конкретные параметры и характеристикипонимания структуры педагогики (либо наанализ еетеории -логический подход или истории -исторический подход; либо на рассмотрениев отдельности составляющих этой структурыи ее функционирования). В рамках разныхподходов раскрываютсяразные стороны изучаемого предмета, вместе с тем дляразвития педагогики какнауки важно исследование,имеющее цель - получение целостногознания о педагогике какнауке.

В главе подробнорассмотрены различные классификацииметодологических подходов,характеризующихновый этап развития науки. Среди нихнаибольший интерес в рамках проводимогоисследования представляют подходы, в названиях которых присутствуеттерминдисциплина.Монодисциплинарный подход делитокружающий мир на отдельные «предметные»области, изучаемые монодисциплинами. Дидисциплинарный(междисциплинарный,кроссдисциплинарный) подход – это способ изучения объектов,явлений и процессов, санкционирующийпереносметодов исследования одной монодисциплины вдругую. Полидисциплинарный (мультидисциплинарный,плюрадисциплинарный,многодисциплинарный) подход - это способ выделения и изученияосновных совокупностей монодисциплинарных объектов,явлений и процессов. Онориентирует исследование на создание исведение монодисциплинарныхтеоретических картин в общую полидисциплинарнуютеоретическую картину конкретногосложного объекта. Гипердисциплинарный (трансдисциплинарный)подход провозглашает воснове всего - единство знания, поэтому врамках этого подхода осуществляется поисксверхдисциплины. Рассмотрев несколькометодологических подходов, мы считаем, что методологический подход,определяющий в качестве основной единицыпостроенияструктуры педагогики дисциплину,рассматривающий стадииразвитиядисциплины, связи междуструктурными элементами педагогики, условно может бытьназван дисциплинарным подходом.

Однимиз важнейших компонентов в описанииподхода является его теоретическая концепция,разработка которой применительно кдисциплинарному подходу является цельюданного исследования. Исследованиепоказало онтологическую сложность инедостаточную научную определенностьсамого феномена научнаяконцепция, егомногофункциональность и многозначность. В ходеисследования были выделены следующие элементыструктуры в содержании концепции:ведущий замысел; понятия, черезкоторые вводятся смысловые значения еёбазовых концептов; идеи, в которыхвыражается основополагающий замыселконцепции;направления и логику возможных действий по успешномуосуществлению процессов решения заявленной в концепциипроблемы.

Разрабатывая идеиметодологии исследования структурыпедагогики, мы понимали идею[греч. idea понятие, представление] какмысленныйобраз чего–нибудь, понятие о чём–нибудь. Идея– этоосновная, главная мысль, определяющая содержаниечего-нибудь. Основной замысел, на которомпостроена концепция методологии изучения структурыпедагогики, состоит в том, что за основу единицы анализаструктуры педагогики как науки необходимовзять дисциплину, остальные элементы структурырассматриваются как уровни ее становления. Вконцепции представлены основные понятия подхода,через которые вводятся смысловые значенияеё базовых концептов, раскрыты его основныефункции.

Опираясь натеоретические положениянауковедения, в диссертацииформулируются идеи, в которых выражаетсяосновополагающий замысел концепцииметодологического подхода к анализу структурыпедагогики.Дисциплинарный подход:

• позволяет выделить в педагогикеотдельные части или элементы, ее составляющие. Реализация этойидеи концепции в ходе исследованияструктуры педагогики позволит представитьморфологию педагогики как системы,состоящей изопределенного состава элементов.
• позволяет построитьдисциплинарную матрицу педагогики. Использование этой идеи концепциив ходе исследования позволит изучить иописать связи между элементами,входящими во внутридисциплинарную матрицупедагогики (научными направлениями, научнымиспециальностями, научными дисциплинами,группами дисциплин и др.), а также характеротношений между ними. Совокупность этих связеймежду элементами и определяется какструктура педагогики.
• вскрывает механизмы взаимосвязикомпонентов структуры педагогики. Использованиедисциплинарного подхода позволяетуточнить связи между педагогическимидисциплинами и ответить на вопрос: на каком уровне интеграции педагогическихдисциплин находится сегодняшняя педагогика.
• определяет место отдельнойпедагогической дисциплины в структурепедагогики,которое связано с изучением уровняразвития ее дисциплинарнойструктуры. В своем развитиилюбой структурный компонент педагогикиможет пройтиот первого до пятого уровня, и его место вструктуре педагогики будет меняться, взависимостиот этого уровня. Поэтому сама структурапедагогики – это не застывшая, устоявшаяся рази навсегда, а подвижная, развивающаяся система,которая в каждый отдельный отрезок времениможет быть представлена в виде«структурного разреза» (Я.Г.Дорфман). Характеристика компонентов вопределенный исторический момент иявляется реализацией данной идеиконцепции.

• использует комплекс методов,выработанных в разных моделях развитиянауки, для изучения дисциплинарнойструктуры конкретной педагогическойдисциплины. Приложениеданной идеи концепции к анализуконкретного компонента внутри структуры педагогикипозволит выявить еедисциплинарную структуру; определить этап,отражающий изменения в основныхкомпонентах этой структуры;характеристику изменений в когнитивном исоциальном компонентах; вскрытьмеханизм процесса институциализациирезульта­тов научной педагогическойдеятельности.

Дисциплинарноеоформление педагогики неявляетсязавершающим этапом ее развития как науки,оно обеспечиваетее устойчивость,преемственность педагогического знания при смене поколений ученых.Вместе с процессом дифференциации педагогических дисциплин внутрипедагогики происходит ипроцесс интеграции научного педагогического знания, чтозначительно расширяет базудисциплинарных комплексов педагогическогознания. Социализация достигнутых в ходепедагогических исследований результатовпроисходит более эффективно в условияхдисциплинарной организации педагогики.

В главе обосновываетсяи технологическийкомпонент дисциплинарного подхода, который включает две группыусловий его реализации: организационные и"технологические" условия, основные этапыосуществления дисциплинарного подхода, атакже конкретные методы и методикиреализации, основанные на положениях подхода исложившиеся в разных моделях изученияразвития науки: методы информационной илогической, социологической,гносеологической, экономической,психологической и др. моделей. Дисциплинарный подход являетсяконкретизацией системного подхода в егоприменении к анализу структуры науки, вычленению в ееструктуре направлений, специальностей,дисциплин, дисциплинарных комплексов, определениюобъекта и предмета педагогики в целом и конкретныхпедагогических дисциплин. Программа исследования,построенная на основе системного подхода,предполагает пошаговое продвижение к познаниюдисциплинарной сущности определенногообъекта. Логика продвижения должнаопределяться этапами, демонстрирующими доказательстватого, что изучаемый объект является: