Структурыпедагогики

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования» представлено решениеисследовательских задач, связанных сопределением понятийного аппарата исследования; собоснованием методологического подхода кисследованию.

В главе представлена характеристикаролипедагогики в сфере современного социально-гуманитарногознания, которое связано с проблемой определения ее научногостатуса. На протяжении жизни последнегопоколения педагогика достигла того, чтоможно назвать первым уровнемзрелости,педагогика наряду с другимисоциально-гуманитарными науками,приобрела относительную автономию от философии. Педагогикапостепенно освобождается отсуществовавшего прежде отождествления ее с наборомспецифических практических задач, решаемых школой,став самостоятельной дисциплиной с собственнойисследовательской базой и теоретической традицией.

В главеподчёркивается, что в классических систематизацияхнаук, авторы не выделяютпедагогические науки каксамостоятельные. Известны лишьнекоторыеклассификации наук, авторы которых определяют в них место педагогики. Это классификация И.Е.Андреевского, который отнес педагогику кформальным наукам, и работа Б.П.Гущина (о которой упоминаетБ.П. Кедров).Этот автор включает педагогику в разделпрактических наук и относит ее к наукампсихологическим.

В диссертации обосновано, что внастоящее время существуют,по меньшей мере, три проблемы, являющиесявесьма значимыми не только длядальнейшегоразвития педагогики, но и для самого еесуществования. Перваяпроблема –определениероли педагогики всовременном обществе и ееместа в системе наук очеловеке. В последниегоды значительно обострилась борьба междудисциплинами за их признание в качествесистемообразующих факторовсинтеза научных знаний очеловеке. В решении этой проблемынаметились три подхода. Первый - основным связующим звеном междуестествознанием и социальными наукамипризнает технические науки(Б.М.Кедров). Второйподход представлен работами Ж.Пиаже и Б.Г.Ананьева, которые в качественауки, объединяющей различные разделы естествознания и обществоведения, признаютпсихологию. В рамках третьего подхода наукойбудущего названа педагогическаяантропология (антропогогика, антрагогика) - всеобщая педагогика, "педагогика в обширнейшемсмысле слова" (К.Д.Ушинский),охватывающая все дисциплины, "имеющиекасательства к человеку" - анатомию, физиологию,географию, статистику, политическуюэкономию,географию и т.д.

Вобласти человекознания наблюдаетсястолкновение позициймежду психологами (Ж. Пиаже, Б. Ананьев), которые главенствующая роль отводятпсихологии ипедагогами (В.С. Безрукова, Ф. Бест, В.И. Журавлев, Н.Д.Никандров, И.Ф. Харламов и др.), определяющими в качествесистемообразующей науки педагогику. Вглаве приводится аргументация в поддержку второй позиции. Этиаргументы связаны с пониманием факторов, которые определяютразвитиепедагогики.

Значительную роль в развитиипедагогики играют перемены, которые происходят внутригуманитарных наук.Согласно Общероссийскомуклассификатору наук, педагогикавключается в группу наук, которыеотносятся к гуманитарным. В результатетеоретического анализа в диссертациидоказано, что современную педагогикувряд ли можно в полнойстепени отнести именно к этой группе наук.

Стремительноеразвитие гуманитарного знания в конце ХХ– началеXXI векапривело к созданию еще одной концепцииклассификации наук. В.С. Степин отмечает, что в системе современногонаучного знания четко вычленяетсядисциплинарно организованная наука счетырьмя основными блоками научныхдисциплин-математикой, естествознанием,техническими и социально-гуманитарнымидисциплинами. Развиваяидеи В.С.Степина, в диссертацииобосновывается исследовательскаяпозиция автора о том, что педагогику следует отнести кнаукам с двойным статусом: она исоциальная, и гуманитарнаядисциплина,двойнойстатуспедагогики отражается и в пониманиисущности еепредмета.

В диссертацииотмечается вторая актуальная проблема - междисциплинарное вторжение иконфликт, которые являютсянаиболее актуальными в плане взаимоотношения сродственными дисциплинами (психологией,культурологией и др.). Многие представители другихобластей научного знания (философы,социологи,психологи, экономисты, медики), исследуяобразование, все решительнее вторгаются впедагогику. Особо ярко это явлениеобнаруживается со второй половины XX в.Проблемы, связанные сдифференциацией, стоят достаточноостро, инеясность культурных границ являетсяисточником напряженности во многихотношениях.На основе анализа работ отечественныхпедагогов начала ХХ века (В.А. Волкович, П.Ф.Каптерев, Б.Б. Комаровский, А.А. Красновский,Л.Н. Толстой,К.Д. Ушинский) и современных ученых (Ф. Бест,Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д.Никандров, И.Г. Фомичева и др.) в диссертациипредставлен общий исторический обзор становления научного статусапедагогики.

В главе обращаетсявнимание на третью проблему при определении научного статусапедагогики - современное понимание структурысамой педагогики. В главе дается характеристика изменений, происходящих в самойпедагогике. В рядепоследних работ отечественных педагоговвсе чаще обсуждается вопрос о необходимостиперехода педагогики к качественно новому,методологически более осмысленномусостоянию, называемому "собственно научнойпедагогикой" (А.Я. Данилюк, В.В. Краевский,В.С. Шубинский,Г.П. Щедровицкий). При этом в ряде работ под«собственно научным» образцом порой понимаетсяидеал естественных наук с их строгойметодологией, обязательными методамиэкспериментального доказательствасправедливости научной истины.

Проблема развитиясамосознания педагогики в работах многихученых признается существенной длясовременного ее развития как науки. Структурапедагогической науки, теоретическоеобоснованиесубординации и координации научныхдисциплин в педагогике представлено вучебниках и учебных пособиях, предназначенных дляподготовки потенциальногопополнения научногопедагогического сообщества: студентов, аспирантов. Анализ учебной литературыпоказал, чтов научном педагогическом сообществе нетединства в понимании структуры своей науки.Авторы по-разному понимают самиструктурные компоненты (отрасль, раздел,дисциплина),включают в один ряд с ними течения,направления, которые вряд ли могут бытьназваны структурными компонентами, входящими втот жеуровень классификации.Нет единстване только в перечне основныхпедагогических наук, но и в выделении впедагогике разделов (отраслей, дисциплин ит.п.). Между ними трудно установитькакие-либо связи соподчинения. Педагогами все болееосознается необходимость оформленияструктуры педагогической науки (Е.В. Бережнова, Б.Г.Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, А.В.Мосина, А.С.Роботова, В.В. Сериков,Е.В. Титова и др.). Взгляды этих авторов являются базой длятого, чтобы разрешить возникающие сегодняпроблемы междисциплинарных конфликтов.

Вдиссертации отмечается, что содержаниевсегопедагогического образования построено напринципе разделения педагогики на разныеучебныедисциплины. По этому же принципу составлен переченьнаучных специальностей, по которымприсваиваются научные степени кандидата идокторапедагогических наук. Этотклассификатор отражаетобщепринятую и достаточно широкуюдифференциацию наук, позволяющуюосуществить распределение научныхработников высшей квалификации пообластям, более или менее точнохарактеризующим отличия в направлениях ихнаучной деятельности. Общероссийскийклассификатор приводит перечень и классификацию поотраслям, порой смешивая дисциплины науки, ее роды и виды. Эта сложная ситуацияотрицательно сказывается на многихуровнях,образуя ряд проблем. Так, полученные в ходепедагогических исследований результаты бывает трудноидентифицировать с темиспециальностями, которые представлены вПеречне. Насовременном этапе развития науки, длякоторого характерно увеличение долимеждисциплинарных исследований, логично и обоснованно построенныйклассификатор научных специальностей задаетпредметное, концептуальное иметодологическое единство в изучениинаучной области; позволяет ученому идентифицироватьсебя с научным сообществом.

Приведенные вышесуждения убеждают в том, чтоактуальной является проблема выявления структурыпедагогики, но эту структуру нельзяпредставить, не имея подхода к ее изучению,что доказывает потребность вразработке целостной концепции подхода канализу структуры педагогики.

Определяя методологиюпроведения исследования, мы обратились к изучениювозможностей системногоподхода как общенаучногоисследовательского подхода (И.В. Блауберг,В.Н. Садовский, Г. Парсонс, Э.Г.Юдин, Ю.Г.Марков и др.), который позволяетрассматривать педагогику как систему. Наоснове системного подхода построениепрограммы любого исследования предполагает пошаговое продвижение кпознанию системной сущности определенногообъекта.Каждый из этих логических шагов открываетвозможности для построения программысистемногоисследования определенного масштаба.Данная логика позволяет нам использовать ее вкачестве инструмента исследованиядисциплинарной организации педагогики,представив ее как систему педагогическихдисциплин,входящую в систему других научныхдисциплин.

В научномисследовании системный подход, какправило, реализуется в трех аспектах: морфологическом,когда подробно рассматриваются элементысистемы,(морфология системы); структурном,позволяющем устанавливать взаимосвязимежду элементами системы;функциональном, при котором система изучается с позиции еевзаимодействия с «внешней средой».

Характеризуяспецифику педагогических систем,большинство авторов вычленяли исходную"клеточку" педагогической системы. Решая входеисследования задачу определения единицытеоретического анализа структурыпедагогики, мы учитывали требования к выделению элементов,представленные в работах пообщенаучнойи педагогической системологии (И.В.Блауберг, Н.В. Бордовская, В.А.Карташев, О.Г. Прикот, В.Н. Садовский, Э.Н. Гусинский, Т.В.Ильясова, Ю.А. Конаржевский, А.М. Сидоркин,Э.Г. Юдин и др.).

В поисках «клеточки»,единицы теоретического анализа структуры педагогики,соответствующей этим принципам, мыобратились к изучению возможностей науковедения. Определяя свою позицию повопросу:«Что должностать единицей анализаструктуры педагогики?», мы обратились крассмотрению литературы по проблемам философии науки.Анализ показывает, что традиционно вкачествеединицы логико-методологического анализанаучного знания рассматривается теория. При такомподходе продуктивной оказываетсявнутритеоретическая рефлексия. Необходимоотметить, что в современной педагогикеэтот вид рефлексии представлен достаточно широким кругом исследований. Вместе с тем, помнению Е.В. Ушакова, в настоящее времяв некоторых публикациях пофилософии иистории науки научное знаниерассматривается и в других терминах:парадигмы – модели, образцыпостановки и решения научных проблем,принимаемые научным сообществом (Т.Кун);совокупность моделей –теоретические знания, непосредственноопирающиеся на системыприложений(структуралистский подход Дж. Свида, В.Штегмюллера и др.); традиции – анализ научныхзнаний осуществляется в рамкахисследовательской традиции (Л. Лаудан), экспериментальнойтрадиции (П.Галисон); конкретные научные практики, имеющие краткосрочные периоды (Ф.Критчер); научно-исследовательскиепрограммы –взаимосвязанные серии теорий (И.Лакатос); научные области (Т.М. Петрова, Д. Шейпир) инаучные дисциплины (И.В. Блауберг,Б.М. Кедров, Э.М. Мирский, В.С. Степин, А.П.Огурцов, М.К. Петров, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин)– системысложно организованных теоретическихзнаний. Каждое из названных образованийреально может являться (и является) единицей логико-методологическогоанализа развития науки.

На основаниивыполненного в ходеисследования теоретическогоанализа в диссертациираскрываются две линии визучении науки отечественными учеными, сложившиеся совторой половины XIX в. - когнитивная (анализструктуры знания) ипопуляционистско-антропологическая(изучение наследия выдающихся ученых).В конце ХХ века основныеусилия теоретического науковедениянаправленына то, чтобы соединить когнитивный исоциологический подходы,что позволит представить полное и достоверное изображениепроцесса развития науки как целостногоявления. Помнению ряда ученых (Э.М. Мирского, А.П.Огурцова, Б.Г. Юдина и др.), решить эту задачу можнопри условии введения в научноеисследование категориинаучная дисциплина. Именно поэтому в качестве единицы теоретического анализаструктуры педагогики в исследованиивыбрана научная дисциплина.

В диссертации описаныглавные направления изучениядисциплинарного строения науки,сложившиеся к настоящему времени взарубежном и отечественномнауковедении. В главе отмечается, что основныеподходы к проблемамдисциплинарной структуры науки висследованиях по теории познания иметодологиипредставлены в статьях и книгах И.В.Блауберга, Б.М. Кедрова, Э.М.Мирского, А.П. Огурцова,М.К. Петрова,В.Н. Садовского, В.С. Степина, Б.Г. Юдина, вкоторых научная дисциплина анализируетсякак целостная система, обладающая различнымиуровнями и репрезентации знания, икоммуникации между учеными.Существенным является то, что большая частьдругих единиц анализа науки (исследовательскаяобласть, научное нап­равление, научная специальность ит.п.) можетбыть представлена как фазы или этапыстановления новой на­учной дисциплины. Именно поэтому в работах понауковедению, истории, философии,социологии,экономике науки и научно-техническогопрогресса представление о научнойдисциплине используется в качествеаналитической единицы исследованиянауки.

В отечественнойнауковедческой литературе конца ХХ векадостаточно часто рассматриваются разные аспектыпонятия научнаядисциплина. Онапонимается учеными: как специфическийуровеньорганизации научного знания и научной деятель­ности (Б.М. Кедров,Б.Г. Юдин); как единицаорганизациии изучения науки. (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); какуникальная формаорганизациинаучной профессии (Э.М.Мирский); какодна из важных структурных единиц науки(А.П. Огурцов); как форма ор­ганизациипознавательной деятельности. (Б.М. Кедров,Б.Г. Юдин); как сквозная форма организации,стабилизи­рующая научную деятельность исообщающая этой дея­тельности системный характер.(Э.М. Мирский, Б.Г. Юдин); каксфераразработки и распро­странения новых идей (Э.М. Мирский);научная дисциплина является, прежде всего,формой развития научного знания (А.П. Огурцов);по дисциплинарномупринципу строится организация знанияи системаподготовки специалистов во всехсферах профессиональной деятельности (Э.М.Мирский).

Анализ представленнойсовокупности позиций убеждает, что в большинствехарактеристик определяющим является слово организация (франц.organisation, от ср.-век. лат.organizo - сообщаюстройный вид, устраиваю). Внашем случае речь идет о внутреннейупорядоченности, согласованности,взаимодействии более или менеедифференцированных и автономных частей педагогической науки - научныхпедагогических дисциплинах. Но с другой стороны конкретная научная педагогическаядисциплина обладает своей организацией (строением, структурой), которая обуславливаетупорядоченность, согласованность,взаимодействие всех ее частей и педагогической науки вцелом. В диссертацииделается вывод о том, чтовся педагогическая наука организована по принципудисциплинарности, и каждая педагогическая дисциплина имеет свою организацию(дисциплинарную структуру). Понятие"организация" связано с понятиемупорядоченности. Как отмечают И.В. Блауберг,В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин, под структурой обычнопонимается инвариантный аспект системы, а понятиеорганизациянаряду с количественной характеристикойупорядоченности выражает такженаправленность этой упорядоченности.

В главе научная дисциплина охарактеризованакак уровень и формаорганизациинаучного знания и организации научной деятельности, как уровень и форма популятивнойорганизации науки, как уровенькоммуникативной и социальной организациинауки. Проведенный в исследовании анализ показывает, что внутрикаждого изсрезов наукивыделяютсяспецифические уровни ее орга­низованности.Между этими уровнями существуютдостаточно сложные отно­шения.Осмыслениекогнитивной, популятивной и коммуникативнойструктуры науки, уровней их развитиясанкционирует возможность взаимногосовмещения полученных результатов. Проведенный в диссертациианализ теоретическихположений свидетельствует о том, что в своейорганизации наука может достигатьнескольких уровней (Б.Г. Юдин).

В качестве механизмаперехода науки от одного уровняорганизации к другомупризнается институционализация. В главе представлены параметры этогопроцесса,характеризующие как когнитивный, так исоциальный компоненты дисциплины. В философиинауки институционализациярассматривается как процесс организации науки вустойчивуюсоциальную структуру (Е.В. Ушаков); этотпроцесс связывается со становлением наукикак социального института, началом этогопроцесса считается признание за научнойдеятельностью самоценного характера (Б.Г. Юдин);процесс институциализациинаучных исследований может бытьпредставлен как возникновение дисциплинарнооформленного знания и в качестве таковогопризнание его научным сообществом иобществом в целом (А.П.Огурцов). В настоящеевремя институциональный подход являетсяодним издоминирующих в изученииразвития науки.

Между тем осознаниеструктуры научных специальностей иисследовательских областей предполагаетне только осмысление когнитивной,популятивной и коммуникативной структуры науки, но ивзаимное совмещение всех полученныхрезультатов, что даетцелостное представление о ееструктуре. Это совмещениевозможнотолько на основе системного подхода, прикотором научная дисциплина анализируется какцелостная система, обладающая различнымиуровнями репрезентации знания и коммуникации между учеными(М.К. Петров,И.В. Блауберг, Э.М. Мирский, В. Н. Садовский).