Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования

На правах рукописи

РАЛЬКОВА Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ГОТОВНОСТИ К САМООЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ СТАНДАРТИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 –общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Калуга 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Заславская Ольга Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дробышева Ирина Васильевна

кандидат педагогических наук

Овчинников Дмитрий Анатольевич

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Орловский

государственный университет»

Защита диссертации состоится «21» декабря 2011 года в 11:30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» по адресу:

248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского»

Автореферат разослан «___» ________ 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

профессор Е.И. Малахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечено, что «важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России». Те же задачи ставят перед современной школой и Стандарты общего среднего образования нового поколения в их концептуальной части.

В этой связи все большее признание получает заявленный в названных документах системно-деятельностный подход к обучению (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.П. Ковалев, Ф.Ф. Королев, М.Н. Недвецкая, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.), предполагающий максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, выбор оптимального содержания этого опыта и его «окультуривание».

Нельзя не согласиться с авторами (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, О.В. Заславская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), которые отмечают, что указанные выше тенденции требуют большего внимания к личностным качествам ребенка и их формированию в учебном процессе.

При этом долгое время оставался дискуссионным вопрос о результатах такого обучения – сущности и особенностях учебных достижений учащихся, полученных ими в ходе реализации системно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностно формирующую направленность обучения.

В соответствии с «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и общими положениями Стандарта образования содержание планируемых результатов должно позволять осуществлять оценку «предметных, метапредметных и личностных результатов образования в ходе разнообразных процедур». Включение этого компонента в структуру результата образования выявило необходимость оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения.

Очевидно, что согласно парадигме системно-деятельностного подхода такое оценивание не может осуществляться без участия ребёнка как субъекта деятельности учения. Не случайно в Концепции и Стандарте воспитание обучающихся должно обеспечить их «готовность и способность к …самооценке, пониманию смысла своей жизни».

Возникли и всё более осознаются противоречия между:

• необходимостью оценить личностные приращения, сформировавшиеся у ребенка в процессе учения, и недостаточной разработанностью теоретико-технологической и критериальной базы такого оценивания;
• парадигмальными характеристиками системно-деятельностного подхода и недостатком научных и практических оснований для обеспечения ребёнку позиции субъекта деятельности оценивания результата освоения им образовательных программ;
• необходимостью формирования у учащихся готовности к осуществлению деятельности самооценивания в учебном процессе и реально существующими традиционными способами (средствами, приёмами, принципами) оценивания результатов освоения образовательных программ, осуществляемыми без участия ребёнка.

Данные противоречия определили проблему исследования: при каких педагогических условиях с учётом требований стандартизации образования возможно успешное формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений?

Проблема определила тему исследования: «Формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в условиях стандартизации российского образования».

Объект исследования – процесс оценивания учебных достижений учащихся в парадигме системно-деятельностного подхода к обучению.

Предмет исследования — педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в контексте стандартизации российского образования.

Цель исследования заключается в определении педагогических условий, обеспечивающих формирование у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями образовательного Стандарта общего среднего образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные научные исследования по проблеме оценивания учебных достижений учащихся, трактовки понятий «личностно ориентированный», «системно-деятельностный», «компетентностный» подходы в образовании в контексте стандартизации образования.

2. Проанализировать роль и место оценивания учебных достижений учащихся в современном учебном процессе и выявить воспитывающий потенциал оценивания в парадигме новых требований к результату освоения образовательных программ в условиях стандартизации общего среднего образования.

3. Разработать и экспериментально проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений как компонента общего результата освоения образовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

4. Выявить критериальную базу сформированности готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в соответствии с требованиями Стандарта общего среднего образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование у учащихся готовности к самооценке учебных достижений в контексте стандартизации российского образования будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

• признания самооценки необходимым компонентом процесса оценивания учебных достижений учащихся;
• рассмотрения в качестве предмета самооценки не характеристик уровня обученности, а учебного поведения учащегося как внешнего проявления личностного компонента результата освоения им образовательных программ;
• представления о готовности учащихся к самооценке на уроке как о совокупности когнитивного, мотивационного и практического компонентов, и определение уровня её сформированности через систему критериев и показателей, адекватных её трёхкомпонентному составу;
• создания дидактической ситуации, предоставляющей ребёнку возможность осуществлять самооценку личностного компонента результата освоения учебных программ, необходимой для формирования названной готовности.

Теоретико-методологической основой исследования являются

• общая теория деятельности и теория педагогической деятельности, представления о человеке как субъекте деятельности, общепсихологические труды (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
• теория системно-деятельностного подхода в образовательном процессе (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, Б.С. Гершунский, М.Ю. Демидова, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.П. Ковалев, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин, В.А. Якунин и др.); основные положения личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, И.В. Дробышева, О.В. Заславская, Д.А. Овчинников, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, А.В. Хуторской., И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Б. Оскарссон, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк, А.В. Хуторской и др.) подходов в образовании;
• теория воспитывающего обучения, формирования личности в учебном процессе (О.В. Заславская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, С.И. Маслов, Е.Б. Плотникова, С.Д. Поляков и др.);
• психологические и педагогические работы, посвященные проблеме оценивания результатов учебного труда школьников (Ш.А. Амонашвили, А.А. Аксенов, Б.Г. Ананьев, Х. Век, Г.Ю. Ксензова, Н.А. Курдюкова, С.А. Курносова, Е.В. Луцай, И.Е. Терещенко и др.);
• психологические и педагогические работы, посвященные проблеме формирования у учащихся навыков самоконтроля и самооценки в учебном процессе (Л.В. Бороздина, Л.Г. Бортникова, И.С. Кон, А.И. Липкина, Т.Н. Педан, В.В. Рылова, А.Г. Спиркин, и др.);
• психологические исследования готовности к деятельности с точки зрения индивидуально-личностного подхода (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М.И. Дьяченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Ц. Пуни, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, В.Ф. Сафин, И.И. Чеснокова и др.)

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №14 г. Тулы, группы учащихся 1 курса федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника С.И. Мосина» (изучение общеобразовательных дисциплин).

Организация и этапы исследования:

1. Первый этап (подготовительный) (2004-2005 г.г.) связан с изучением педагогической и психологической литературы по проблеме исследования и ее анализом, определением цели, задач, объекта и предмета исследования.

2. Второй этап (2005-2006 г.г.) включал в себя разработку педагогических условий формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в условиях системно-деятельностного подхода в современной школе, выбор методов и базы исследования.

3. Третий этап (2006-2009 г.г.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий этапы.

4. Четвертый этап (заключительный) (2009-2011г.г.) был посвящен проведению итоговой диагностики, анализу и обобщению результатов исследования, оформлению диссертационных материалов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие «оценивание учебных достижений учащихся» с учетом принципов системно-деятельностного подхода к обучению и общих требований Стандартов среднего образования к результатам освоения образовательных программ, включающее в себя характеристику оценивания как двуединого процесса взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.
2. Раскрыта психолого-педагогическая и социально-педагогическая сущность понятия «готовность к самооценке личностного компонента учебных достижений» в контексте системно-деятельностного подхода в обучении через характеристику её специфических свойств: единство когнитивной, практической и мотивационной составляющих.
3. Определено место самооценки в процессе оценивания учебных достижений учащихся в качестве его компонента.
4. Дано определение «учебного поведения учащегося» как предмета самооценки и внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ.
5. Разработаны педагогические условия формирования готовности учащихся к самооценке личностного компонента учебных достижений в образовательном процессе: рассмотрение самооценки как необходимого компонента оценивания учебных достижений, учебного поведения учащихся в качестве предмета самооценки; представление о готовности учащихся к самооценке на уроке как о совокупности когнитивного, мотивационного и практического компонентов; создание дидактической ситуации, оставляющей учащемуся пространство для осуществления самооценки своих учебных достижений.
6. Выявлены критерии сформированности у учащихся готовности к самооценке личностного компонента учебных достижений в учебном процессе на основе анализа природы изучаемого трехкомпонентного феномена.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты и выводы дополняют теорию воспитывающего обучения в части теоретико-технологических основ оценивания учебных достижений учащихся.

Практическая значимость:

Результаты исследования в виде предложенных теоретико-технологических подходов к оцениванию учебных достижений учащихся могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также при разработке диагностических карт, моделей мониторинга образовательного процесса, уточнении аттестационных требований к учащимся и педагогам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приведение существующей оценочной системы в соответствие с парадигмой системно-деятельностного подхода к обучению требует признания самооценки учащегося необходимым компонентом процесса оценивания его учебных достижений.

Оценивание учебных достижений – это двуединый процесс деятельности учителя и учащегося по соотнесению полученного результата освоения образовательных программ с предварительно планируемым в единстве предметного, метапредметного и личностного компонентов, где последний выступает как предмет самооценки.

Осуществление самооценки в учебном процессе не происходит автоматически, а является результатом реализации готовности к осуществлению такой деятельности.

2. Формирование готовности учащихся к самооценке личностного компонента своих учебных достижений возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

• рассмотрения в качестве предмета самооценки учащегося не характеристик уровня обученности ребенка, а его «учебного поведения» в единстве учебных поступков и учебных действий, осуществляемых на уроке, как внешнего проявления личностного компонента результата освоения образовательных программ: активности, самостоятельности, способности к волевому усилию и пр.;
• понимания готовности учащихся к самооценке на уроке как трёхкомпонентного феномена, представляющего собой динамическое единство когнитивной, мотивационной и практической составляющих: наличие у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления;
• создания на уроке специально организованной дидактической ситуации, которая оставляет пространство для самооценки учащимся личностного компонента своих учебных достижений: использование форм и методов проблемного обучения; творческая направленность учебных заданий; включение специальных процедур индуцирования (наведения, побуждения) к деятельности самооценивания; предоставление учащемуся максимальных возможностей для субъектного позиционирования во всех видах познавательной деятельности.

3. Определение уровня сформированности названной готовности опирается на выявленные критерии и показатели, адекватные трёхкомпонентному составу феномена «готовность школьника к самооценке» на уроке и характеризующиеся наличием у учащегося понятий о самоконтроле и самооценке, потребности в самооценке и интереса к ней, умений и навыков, необходимых для ее осуществления.

Апробация и внедрение результатов: Основные положения и результаты исследования докладывались на Международной заочной научно-практической конференции (01 авг. 2011 г.) г. Новосибирск, на методологических семинарах кафедры педагогики ФБОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого, кафедры социально-педагогических технологий ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО Тульской области».

Основные результаты исследования опубликованы в 8 трудах, в том числе в 3 статьях в периодических изданиях, рекомендованных ВАК.

Результаты исследования, учебно-методические разработки внедрены в учебный процесс Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №14 г. Тулы, Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №16 имени полного кавалера ордена Славы В.С. Королева г. Тулы, федерального государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Тульский государственный технический колледж» имени конструктора-оружейника С.И. Мосина», а также использованы Муниципальным образовательным учреждением дополнительного образования взрослых – информационно-аналитическим центром в процессе повышения квалификации педагогических кадров г. Тулы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяется объект и предмет исследования, его цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Современные подходы к оцениванию учебных достижений учащихся в педагогической теории и практике» дается анализ состояния исследуемой проблемы, а также существующих систем оценивания учебных достижений учащихся, выдвигаются и обосновываются педагогические условия формирования у учащихся готовности к самооценке личностного компонента своих учебных достижений с учетом системно- деятельностного подхода.