Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений

На правах рукописи

Трунцева Татьяна Николаевна

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена на кафедре истории, социальных дисциплин и права АПК и ППРО

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чечель Ирина Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Антонова Лидия Николаевна

кандидат педагогических наук

Аврутина Елена Федоровна

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится «17» марта 2011 г. В 11. 00 часов на заседании диссертационного совета д 008.014.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте управления образованием Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, кор.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт управления образованием» и на официальном сайте http://iuorao.ru .

Автореферат диссертации разослан 14 февраля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Т.И.Пуденко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Актуальность темы исследования определяется значимостью современной профессиональной деятельности учителя, целостными установками которого должны стать: приоритет его творческого саморазвития и эффективная самореализация. В последние десятилетия большое внимание уделяется созданию организационно-педагогических условий формирования функционально грамотной личности учителя: ПНПО (2006-2010 гг.), национальная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.).

В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) определен один из способов реализации гуманистического потенциала личности педагога - самообразовательная деятельность. В концепции непрерывного образования взрослых (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель) самообразование выделено как обязательная составная, способствующая формированию необходимых профессиональных компетенций педагога.

В то же время наблюдения показывают, что в условиях реализации выдвинутых программ и эффективных педагогических технологий, способствующих его саморазвитию, реализация индивидуального маршрута самообразования вызывает у 88% педагогов значительные затруднения. В ходе опроса 376 учителей 76% педагогов считают самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положительной мотивации педагога к самосовершенствованию. В свою очередь методическое обеспечение общеобразовательных учреждений, существующее в традиционной практике, предполагающее наличие нормативной, учебно-методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно создать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходимых составных профессиональной компетентности педагога (методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов). В этой связи 77 % педагогов и руководителей школьных методических объединений обосновали необходимость учебно-методического сопровождения в системе дополнительного профессионального образования на муниципальном уровне, что соответствует высокому уровню потребности в системной помощи со стороны УМС, при этом 83 % респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования-саморазвития (творческих лабораторий самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских школ и др.)

На основе анализа положений антропологического подхода, исследований принципов теории развития деятельности (О.С. Анисимов, П.Г. Щедровицкий) в настоящем исследовании определен эффективный механизм, способствующий саморазвитию педагога (самоопределению, самоактуализации, самореализации и рефлексии его профессиональной деятельности), который заключается в организации в системе ДПО на муниципальном уровне направленного самообразования педагогов, реализующегося в их взаимодействии друг с другом.

Под самообразованием мы понимаем способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие личности педагога через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического профессионального пространства педагогов и реализующейся в организационно-педагогических формах их индивидуального и коллективного самообразования. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие учителя. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств учителя через усвоение общепедагогического опыта.

Исследование положений акмеологического, андрагогического, системно-деятельностного и синергетического подходов (А.Д. Деминцев, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Немова, А.М. Новиков, В.Г.Онушкин, М.М. Поташник, В.А.Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова и др.) позволило нам выявить содержание учебно-методического сопровождения индивидуального и коллективного самообразования педагогов, реализующегося в системе ДПО на муниципальном уровне. Учебно-методическое сопровождение (УМС) мы определяем как направленный процесс оказания методическими службами организационной (координирующей и информирующей), диагностической, методической (программирующей и проектировочной), аналитической помощи в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности педагогов. При этом оно заключается в создании и реализации педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога посредством его включения в индивидуальную и коллективную исследовательскую, проектировочную, поисковую, аналитическую, рефлексивную деятельность следующих творческих лабораторий: диагностики качества индивидуальной и коллективной самообразовательной деятельности; определения потребностей педагогов в помощи УМС в проектировании программ индивидуальных и коллективных маршрутов самообразования; анализа результатов самообразования; выработки методических рекомендаций к проектированию более эффективных маршрутов самообразования; обобщения и транслирования опыта самообразовательной деятельности и др.

Эффективность направленного самообразования педагогов может быть достигнута при условии сопровождения «без давления» на субъект самообразования, на основе принципов функциональной дифференциации и индивидуализации в проектировании и реализации организационно-педагогических форм самообразования.

В ходе исследования психолого-педагогической литературы (М.В. Кларин, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.М. Новиков) мы определили, что в отечественной педагогике обосновано преимущество интерактивного способа приращения новых знаний в системе повышения квалификации через осуществление эффективных андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов взаимодействия; вариативности самообразования; деятельностной перспективы и др. Вместе с тем, изучение отечественного опыта и собственная практика позволили прийти к выводу, что исследований в области УМС самообразования учителя в пространстве дополнительного образования недостаточно. Функция методического сопровождения самообразования во взаимодействии на муниципальном уровне, востребованного педагогической практикой, является слабо разработанной в педагогической науке, что обусловило актуальность настоящего исследования.

Анализ теории и практики организации учебно-методического сопровождения системного самообразования педагогов во взаимодействии друг с другом позволил выделить противоречия:

• между динамичными изменениями в содержании требований о необходимости непрерывного саморазвития педагога и низкой эффективностью способов самообразования;
• между потребностью учителя в непрерывном самообразовании и отсутствием на уровне мунициапального образовательного пространства эффективной модели учебно-методического сопровождения, реализующей условия саморазвития педагога;
• между научно-методическими принципами организации учебно-методического сопровождения самообразования и отсутствием научно-педагогических, организационных и технологических условий его реализации.

Данные противоречия определили проблему исследования, состоящую в поиске способов, структурно-функциональных составляющих, научно-педагогических, организационных и технологических условий реализации учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, ориентированного на их системное саморазвитие.

Научная неразработанность данной проблемы на уровне практической реализации определила тему исследования: «Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений».

Цель исследования: разработать и обосновать УМС самообразования педагогов, способствующее непрерывному развитию их личностных и профессиональных качеств и преобразующее пространство низкоэффективного индивидуального самообразования в среду интеграции форм индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности.

Объект исследования: самообразовательный процесс педагогов общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования:

Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений будет эффективно при:

• осуществлении интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, организующей учебное, образовательно-рефлексивное, социально-практическое пространство самообразования педагогов, направленное на их непрерывное саморазвитие;
• оказании методическими службами организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической помощи в формировании и реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов;
• трансформации организационно-педагогических форм индивидуальной и коллективной исследовательской, поисковой деятельности педагогов в организационно-педагогические формы их самообразования (творческие лаборатории, консультационный центр, школу педагогического мастерства и др.) за счет андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов самообразования; вариативности самообразования; функциональной дифференциации и индивидуализации и др.;
• создании модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, определяющейся системностью, организационно-функциональной структурой, технологичностью, партнерскими отношениями всех субъектов самообразования;
• реализации организационных, педагогических и технологических условий учебно-методического сопровождения прогнозирования, поэтапной диагностики, анализа, рефлексии, коррекции («самокоррекции») результатов самообразования.

Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы в работе поставлен ряд следующих задач, которые были решены в ходе исследования:

1. Провести анализ научных исследований по проблеме самообразования педагогов общеобразовательных учреждений с целью определения возможности и целесообразности интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в пространстве учебно-методического сопровождения.
2. Выявить и обосновать содержание организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), аналитической, диагностической помощи методической службы, способствующей формированию и реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов.
3. Выделить и обосновать структурно-функциональное наполнение организационно-педагогических форм самообразования и андрагогические принципы их развития.
4. Разработать концептуальную модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.
5. Выявить организационные, педагогические и технологические условия осуществления УМС системного самообразования педагогов.
6. Провести экспериментальную апробацию и выработать критерии эффективности модели учебно-методического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии и общей психологии о сущности деятельности и ее структуре (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.); дидактические особенности организации и применения традиционных и инновационных форм обучения (В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Д.Тараненко, А.В. Хуторской и др.) с учетом принципов системно-деятельностного (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий), андрагогического (Э.М. Никитин, А.М. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, М.П. Пальянов, Т.С. Панина и др.) подходов, с опорой на идеи об интегративном и интерактивном характере профессиональной деятельности и уровнях деятельности (Я.Л. Коломинский, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.М. Новиков, И.Д. Чечель и др.); разработки моделей управления методической работой в школе (Р.Б.Андреева, В.А.Беляева, Т.Г.Браже, В.И Зверева, Н.В.Немова, Т.И.Шамова и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:

• теоретических: анализ исследований, научных источников по проблеме; анализ прикладного состояния проблемы на современном этапе; анализ и синтез подходов и дидактических оснований при построении модели УМС самообразования; изучение нормативно-правовых документов, результатов учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности, обследование образовательных процессов;
• эмпирических: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), включающий педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, интернет-диагностику (интервьюирование, выполнение практических заданий).

Этапы исследования:

1 этап (2006-2008 гг.) – определение методических и методологических подходов к проведению эмпирического исследования; формулирование проблемы, определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научно-педагогической литературы; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики учебно-методического сопровождения самообразования педагогов (констатирующий эксперимент).

II этап (2007-2010 гг.) – анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разработка и теоретическое обоснование модели учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений; разработка условий реализации модели, проведение формирующего этапа эксперимента.

III этап (2008-2011 гг.) - анализ экспериментальных данных; их систематизация и обработка, (контрольный эксперимент); уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов, оформление диссертации.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования» г. Сергиев Посад, в основу развития которого была положена идея включения педагогов в организационно-педагогические формы индивидуально-личностного и коллективного самообразования с применением учебно-методической поддержки. На разных этапах с 2006 по 2010 гг. участниками формирующего эксперимента стали 255 учителей русского языка и литературы, 121 учителей истории и обществознания 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района Московской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Самообразование педагогов заключается в интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей профессиональному саморазвитию личности учителя через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение его образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического пространств и реализующейся в организационно-педагогических формах коллективного взаимодействия. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств учителя через рефлексию и усвоение общепедагогического опыта.

2. Процесс оказания помощи педагогам, включенным в самообразование, заключается в выполнении организаторами учебно-методического сопровождения (тьюторами, консультантами и др.) организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической функций. Учебно-методическое сопровождение способствует реализации процесса саморазвития педагогов и обеспечивает условия формирования профессионально компетентной, функционально грамотной личности учителя.