Научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни

На правах рукописи

Корсакова Татьяна Владимировна

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Калуга - 2013

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант: Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий кафедрой теории и истории педагогики ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» ДАНИЛЮК Александр Ярославович
	доктор педагогических наук, профессор, начальник Инспекции Тульской области по надзору и контролю в сфере образования ОРЛИХИНА Наталья Евгеньевна; доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории научно-методического обеспечения и сопровождения образовательных программ ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» ВОЛЕНКО Ольга Ивановна; доктор педагогических наук, профессор, декан факультета искусств, социальных и гуманитарных наук ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» РОМАШИНА Екатерина Юрьевна
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Защита диссертации состоится « 25 » сентября 2013 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» по адресу: 248023 г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» по адресу: 248023 г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

Автореферат разослан « ___ » _________ 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Е.И. Малахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная школа переживает период комплексного реформирования. Меняются представления о результатах и содержании образования, условиях организации образовательного процесса, характере взаимодействия его участников. В стремительно обновляющемся мире, в котором смещаются границы объективной и виртуальной реальности, расширяются возможности, а требования к человеку повышаются, задача школы – не только обеспечить обучающемуся фундаментальные знания, но и предоставить ему опыт самостоятельной деятельности, в контексте которой формируется ответственность, готовность к выбору, к успешной социализации и активная личностная позиция.

Разработанные в течение 2007 – 2010 г.г. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения отличаются от прежних тем, что устанавливают требования не к минимуму содержания, а к результатам освоения образовательной программы. Образовательные результаты интегративны по своей природе, несводимы к отдельным элементам, характеризуют не узкопредметные, а личностные достижения: способность ставить и решать проблемы, самостоятельно добывать, структурировать и применять знания в нестандартных ситуациях и другие. Целостный, комплексный результат может быть получен только в том случае, когда в школе будет сформирован особый уклад, основанный на общих ценностях, мотивах, целях деятельности, позволяющий каждому раскрыть себя.

Понятие «уклад» не ново для отечественного образования, но в нынешней ситуации оно приобретает особый смысл. Именно уклад, как интегрирующий фактор, позволяет гармонизовать усилия всех участников образовательного процесса, сформировать особое пространство развития обучающихся, актуализировать то «скрытое содержание», от которого и зависит воспитательная сила школы.

Воспитание, выведенное фактически из функций школы за последние двадцать лет, постепенно восстанавливается в правах. Однако совершенно очевидно, что построение воспитательного процесса невозможно без переосмысления его методологии. Сегодня воспитание уже нельзя подменить общими призывами, инструкциями и заклинаниями, так же как и отдельными формализованными мероприятиями, его практически невозможно локализовать, оно пронизывает всю школьную жизнь. Для того чтобы непосредственное, организованное воздействие и опосредованное влияние среды были однонаправленными, важно выстроить неповторимый уклад школы, выражающий ее уникальность, основанный на общих ценностных позициях, педагогически интегрирующий явные и скрытые программы обучения.

В педагогической литературе неоднократно школа сопоставлялась с живым организмом, работа каждой клеточки которого значима и сама по себе, и во взаимосвязи с остальными. Но что будет скрепляющим механизмом, не нарушающим свободы ни школьников, ни педагогов, и в то же время не допускающим центробежных тенденций? Нам представляется, что таким механизмом и является школьный уклад.

Актуальность обращения к проблеме уклада определяется и тем, что образование перестает быть закрытой системой, делом сугубо и исключительно педагогического сообщества. Не случайно новые образовательные стандарты – это результат общественного договора, они учитывают интересы различных заинтересованных сторон. Соответственно, успех их реализации также зависит не только от усилий образовательных учреждений, но и от взаимодействия педагогов, обучающихся, их родителей, профессиональных, общественных и религиозных организаций, др. Однако такая полисубъектность не будет разрушительной для образовательного учреждения только тогда, когда деятельность выстраивается на общих основаниях, не исключающих многообразия взглядов и форм деятельности.

Новые обстоятельства, в которых оказалась школа, исчерпанность прежних форм ее деятельности, осознанная и уже нормативно закрепленная потребность в системных изменениях, требует осмысления теории и практики организации школьного уклада и перспектив укладных форм школьной жизни, соотнесения понятия «школьный уклад» с такими понятиями, как «образовательная среда», «образовательное пространство».

В истории педагогической мысли вопросы жизнедеятельности школы отражены в трудах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. Укладу школьной жизни посвящены педагогические исследования Е.А. Александровой, В.С. Безруковой, Т.А. Берсеневой, Е.В. Боровской, А.А. Мороза, Л.А. Козловой, О.Е. Лебедева, Г.К. Селевко, О.А. Соловьевой, А.А. Остапенко, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина и др.

Принципиальное значение, в контексте исследования, имеет применение системного подхода при изучении социальных и педагогических явлений (А.М. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Э.Г. Юдин и др.), в соответствии с которым понятие «уклад школьной жизни» рассматривается в качестве преемственного по отношению к понятиям «образовательная среда школы», «образовательное пространство школы», «воспитательная система школы».

200

Проблемы образовательной среды рассмотрены в ряде работ Е.А.
Алисовой, Е.П. Белозерцева, О.С. Газмана, Г.А. Ковалева, Н.Б. Крыловой, М.В. Кларина, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, В.А. Орлова, В.А. Ясвина (эколого-личностный подход), В.П. Лебедева (психодидактический подход), С.И. Маслова (эмоционально-ценностный аспект), В.И. Панова (экопсихологический подход), Е.Ю. Ромашиной, В.В. Рубцова (коммуникативно-ориентированный подход), Т.М. Дридзе (экоантропоцентристский подход), Ю.С. Мануйлова (средовый подход).

Субстанциональные характеристики образовательного пространства обозначаются в современной педагогической науке в исследованиях Б.С. Гершунского, Д.В. Григорьева, Ю.В. Громыко, О.И. Воленко, А.Я. Данилюка, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Павленко, В.В. Рубцова, Е.М. Ямбурга и др. Ведется большое количество исследований по описанию его подструктур: информационная - Н.Н. Гладченкова, В.В. Гура, И.В. Новиков и др.; воспитательная - В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.; пространство дошкольного детства - Л.А. Венгер, С.В. Петерина, Р.М. Чумичева и др.; пространство дополнительного и непрерывного образования - А.А. Греков, Л.В. Занина, Н.Е. Орлихина, Н.К. Сергеев, Е.Н. Сорочинская и др.; пространство личностного саморазвития - Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.

Проблемы развития воспитательной системы школы решаются в работах Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Барышникова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, С.И. Денисенко, И.М. Ильинского, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.Н. Кондрашова, Л.M. Лузиной, Ю.С. Мануйлова, В.А. Мосолова, Е.В. Мячиной, Л.И. Новиковой, С.Ю. Новоселовой, A.M. Сидоркина, Ю.П. Сокольникова, Н.М. Таланчука, Н.Е. Щурковой и др.

В настоящее время необходимость разработки научно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни обусловлена следующими противоречиями:

– между наличием реальной потребности в определении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни и отсутствием научно разработанной концептуальной модели, обеспечивающей системное и планомерное использование специальных механизмов организации целостного и открытого образовательного пространства школы;

– между требованиями обновления структуры и содержания общего образования и стереотипными установками на освоение научно-теоретических знаний, формирование единообразных способов познавательной деятельности;

– между потенциалом воспитательной системы образовательного учреждения и отсутствием действенной педагогической практики создания неповторимого облика школы, выступающего источником стабильности и преемственности в ее развитии.

Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения принципов, модели и условий формирования современного уклада школьной жизни. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность обозначенной проблемы, необходимость разрешения совокупности названных выше противоречий обусловили актуальность диссертационного исследования на тему: «Научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни».

Целью исследования – является разработка теоретических основ и организационно-педагогических механизмов формирования уклада школьной жизни, соответствующего современному этапу развития образования.

Объект исследования – уклад школьной жизни как педагогический феномен.

Предмет исследования – научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни.

Гипотеза исследования. Процесс формирования уклада школьной жизни будет эффективным, если:

– организована полифункциональная созидательно-преобразовательная педагогическая деятельность по обеспечению соответствия результатов, содержания, технологий и условий учебно-воспитательного процесса потребностям всех его субъектов в самореализации и всестороннем развитии;

– разработана концептуальная модель уклада школьной жизни, включающая ценностно-целевой, структурно-функциональный и личностно-смысловой блоки;

– обеспечены включенность школьников в мир ценностей, традиций, социально-культурных практик, комфорт межличностных отношений – характеристики, указывающие на специфику понятия «уклад школьной жизни» (в сравнении с понятиями «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система»);

– учтены исторические и современные педагогические тенденции формирования уклада школьной жизни;

– определена типология формируемого уклада школьной жизни;

– соблюдены принципы формирования уклада школьной жизни: личностной ориентации образования; субъектности; совместной деятельности; целостности образовательного процесса; вариативности; открытости содержания образования;

– обеспечено педагогическое проектирование уклада школьной жизни как результата интеграции различных образовательных сред на основе принятия всеми участниками образовательного процесса ценностей, традиций и приоритетов.

Задачи исследования:

1) определить место и значение понятия «уклад школьной жизни» в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки;

2) проанализировать и систематизировать нормативные и научно-теоретические предпосылки, исторический опыт и современные подходы, ценностные основы формирования уклада школьной жизни;

3) сконструировать концептуальную модель уклада школьной жизни;

4) разработать базовые принципы формирования уклада школьной жизни;

5) создать систему критериев и показателей сформированности уклада школьной жизни;

6) апробировать комплекс педагогических условий формирования уклада школьной жизни.

Методологическая основа исследования базируется на онтологическом (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); аксиологическом (С.Ф. Анисимов, Л.И. Анциферова, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Казимирская, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.С. Кравец, А.С. Кузнецов, П.Е. Матвеев, А.В. Миронов, Н.Л. Худякова и др.); системно-синергетическом (В.И. Аршинов, В.С. Степин); личностно-деятельностном (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); контекстном (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др.) подходах; на идеях педагогической антропологии, рассматривающей человека как субъекта саморазвития и определяющей многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилюк, В.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, В.И. Максакова, М.В. Марченко, К.Д. Ушинский и др.), педагогической аксиологии (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены и позволяют включить в процесс формирования уклада школьной жизни соответствующие цели и задачи на каждом его этапе.

Принципиальное методологическое значение имели также философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, проявляющихся в универсальном взаимодействии всех компонентов; о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции. В методологическом пространстве упомянутых подходов, положений, идей осуществлялся поиск педагогических стратегий формирования уклада школьной жизни, соотносимых с современной социокультурной реальностью и раскрывающих закономерности и тенденции развития сложной системы. Формирование относительно самостоятельных компонентов структуры уклада школьной жизни соотносилось с многообразием педагогических условий, приемов, технологий для выявления общих системных свойств и специфических характеристик отдельных элементов в стремлении к результативной реализации педагогических условий формирования уклада школьной жизни в практике образования.

Теоретическую основу исследования составляют теории развивающего, воспитывающего, личностно-ориентированного образования (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Н.М. Конжиев, И.Б. Котова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев, С.В. Кульневич, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); теории образовательной среды и образовательного пространства (А.А. Бодалев, А.Я. Данилюк, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Ю.С. Песоцкий, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин и др.); теории проектирования, моделирования образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.В. Кондратьев, Т.Е. Муравьева, Д.А. Новиков, А.П. Тряпицина, Т.И. Шамова и др.); концепции управления инновационными процессами в развивающейся школе (B.C. Лазарев, А.А. Петренко, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.); психологические теории формирования ценностных ориентаций личности (А.М. Гендин, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и др.).

Методы исследования. Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись с помощью комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических общенаучных методов.

Анализ и синтез позволили выделить признаки особых модернизационных процессов в образовании, характеризуемых в период XIX – начала XXI веков укладом школьной жизни, затем, соединив их в целое, рассмотреть выделенные этапы развития современных представлений о его миссии и структуре, представить систему принципов организации школьного уклада. Методы абстрагирования и идеализации применялись в ходе определения уровня осознанной субъектами школьной жизни необходимости сохранения, обогащения и обновления уклада. Метод индукции использовался при обобщении социальных, психолого-педагогических фактов с целью организации опытно-экспериментальной работы по апробации авторской концептуальной модели. На основе метода дедукции осуществлялся процесс сопоставления терминологических значений понятий «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система», «уклад школьной жизни».

Эмпирические методы (педагогический эксперимент, выборочное прямое наблюдение, анкетный опрос, экспериментальная педагогическая беседа, статистический анализ информации) создали основу для последующей апробации педагогических условий формирования уклада школьной жизни, научного рассмотрения результатов деятельности субъектов образования, изучения и систематизации накопленного педагогического опыта.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ №№ 7, 9, 27 г. Таганрога, структурного общеобразовательного подразделения Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса «Физико-математическая школа» г. Шахты Ростовской области. Общее число принявших участие в педагогическом эксперименте воспитанников, педагогов и родителей составило 1240 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 8 лет (2006-2013 гг.) и включало четыре этапа.