Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка)

На правах рукописи

БОРИСОВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ

ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре раннего изучения иностранных языков Института иностранных языков Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский Городской Педагогический Университет».

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Горлова Наталья Алексеевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Гальскова Наталья Дмитриевна профессор Московского государственного областного университета
	кандидат педагогических наук, Пореченкова Екатерина Александровна
	преподаватель МГУ имени М.В. Ломоносова
Ведущая организация:	Нижневартовский государственный гуманитарный университет

Защита диссертации состоится « » 2012 года в часов на заседании диссертационного совета Д. 501.001.04 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 119192, Москва, Ломоносовский проспект д. 31, корп. 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд.107-108.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан « » 2012 года.

Ученый секретарь Е.В. Маринина

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Глобальные процессы информатизации общества – увеличение с каждым годом в геометрической прогрессии количества текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости ее переработки – поставили теоретиков и практиков в области языкового образования перед необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению.

Проблема обучения чтению становится наиболее актуальной в свете модернизации начального образования. В ФГОС подчеркивается важность обучения смысловому чтению в начальной школе как на родном, так и на иностранном языках, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или «надпредметный» характер и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям.

В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) наряду с другими познавательными универсальными действиями выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Однако выбор вида и осмысление цели чтения в начальной школе не представляется возможным, так как в Примерных программах ФГОС для начальной школы виды чтения в качестве целей обучения не обозначены, хотя согласно «Примерным программам» для средней школы целью обучения чтению является развитие его видов (изучающего, ознакомительного, просмотрового и поискового).

Анализ состояния данной проблемы на практике показал, что современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. В последние годы усиливается тенденция отказа детей от чтения книг и предпочтение других источников информации: телевидения, компьютера, видео. «Телевидение, кино и видеофильмы вытесняют литературное и смысловое чтение» - указывается в Примерных программах по учебным предметам (Начальная школа).

Младший школьник с неохотой проводит время за чтением книг, предпочитая досуг перед экраном телевизора или компьютера. «Экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии…Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимое и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом» (Д.И.Фельдштейн).

Согласно исследованиям в области коррекционной педагогики 25-30% учащихся младших классов общеобразовательных школ при достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют нарушения чтения (М.Н. Русецкая). Трудности, возникающие в процессе чтения, связаны не только с нарушениями технической стороны чтения, т.е. процессов восприятия, но и с трудностями осмысления (смысловой стороны чтения).

При переходе в среднюю школу у учащихся недостаточно сформированы технические навыки чтения и письма, они не умеют извлекать смысл из прочитанного на иностранном языке, что является причиной хронической неуспешности и эмоционального нездоровья школьников (З.Н. Никитенко).

При обучении чтению важно учитывать, что современные дети значительно изменились за последние годы: они обладают системно-смысловым типом сознания, у них преобладает смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности, что вызывает необходимость формирования смыслового восприятия и переработки текстовой информации уже на начальном этапе обучения чтению. (Н.А. Горлова).

В ходе анализа законодательных документов, программ, учебных пособий по обучению чтению на русском и иностранных языках, научных трудов и диссертационных исследований, практики обучения иноязычному чтению были выявлены противоречия между:

- необходимостью обучать смысловому чтению младших школьников (ФГОС, Примерные программы), формировать умения чтения как универсальных учебных действий (Концепция универсальных учебных действий), с одной стороны, и отсутствием работ, раскрывающих сущность понятия «смысловое чтение», его особенности и специфику, с другой;

- рассмотрением видов чтения в основной и старшей школе в качестве целей обучения чтению, с одной стороны, и отсутствием конкретного вида чтения как цели обучения чтению на родном и иностранном языке в начальной школе, с другой;

- невозможностью использовать традиционный аналитико-синтетический метод обучения чтению на русском языке (Д.Б.Эльконин), при котором формируется сначала техническая, а затем содержательная сторона, с одной стороны, и необходимостью развивать у младших школьников смысловое восприятие и смысловую переработку текстовой информации в рамках единого подхода и метода обучения чтению, с другой;

- наличием исследований, раскрывающих проблему отбора текстов с учетом их характеристик для обучения разным видам чтения студентов, учащихся основой и старшей школы, с одной стороны, и отсутствием исследований, посвященных отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников, с другой;

- спектром научных трудов и диссертационных исследований о моделях и механизмах чтения текстов студентами, учащимися основной и старшей школы, с одной стороны, и отсутствием психолингвистической модели развития смыслового чтения текстовой информации, разработанной с учетом особенностей функционирования речевой деятельности младших школьников, с другой;

- наличием диссертационных исследований, раскрывающих методики обучения чтению (информативному, личностному, автономному и пр.) и формирования умений и стратегий чтения у студентов и старшеклассников, с одной стороны, и отсутствием диссертационных исследований по проблеме формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников, с другой.

Разрешение выделенных противоречий обусловило актуальность темы исследования, которая заключается в необходимости обучать смысловому чтению младших школьников на родном и иностранном языках, с одной стороны, и отсутствием работ и диссертационных исследований, раскрывающих проблему формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников, с другой.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики формирования у младших школьников стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке и доказательстве ее эффективности.

Объектом исследования выступает процесс обучения чтению на иностранном языке в начальной школе.

Предметом исследования является методика формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке у младших школьников.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность процесса обучения чтению в начальной школе может быть значительно повышена, если:

1. смысловое чтение будет рассматриваться как цель обучения в начальной школе и будет ориентирована на формирование стратегий (а не навыков и умений);
2. техническая (навыки) и содержательная (умения) стороны чтения будут формироваться одновременно, а не последовательно, как при традиционном аналитико-синтетическом методе;
3. обучение смысловому чтению будет проходить с учетом требований к отбору и конструированию текстовой информации, на основе психолингвистической модели, разработанной с учетом особенностей развития речевой деятельности современных младших школьников;
4. формирование стратегий смыслового чтения будет осуществляться в рамках технологии с опорой на принципы и этапы организации обучения, типологию стратегий, классификацию заданий и упражнений;
5. при формировании стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников педагог будет ориентироваться на показатели и уровни их сформированности.

Для достижения намеченной цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Исследовать степень изученности проблемы и обосновать необходимость рассмотрения смыслового чтения как цели обучения чтению в начальной школе, уточнить понятия «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», «текстовая информация» применительно к младшим школьникам;
2. Определить требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения иноязычному чтению младших школьников;
3. Выявить особенности развития речевой деятельности младших школьников с позиции психолингвистики и на этой основе сконструировать модель развития смыслового чтения у младших школьников, создать типологию стратегий смыслового чтения;
4. Разработать технологию формирования стратегий смыслового чтения и проверить эффективность разработанной методики в опытном обучении.

Теоретическую базу исследования составили: теории развития личности, деятельности, общения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теория речевой деятельности (Н.А.Горлова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.В. Маякова, А.М. Шахнарович); концепция универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др.); психологическая теория развивающего образования в начальной школе (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д.Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин и др.); личностно-деятельностная стратегия обучения иностранным языкам (Н.А.Горлова); теория развивающего иноязычного образования в начальной школе (З.Н.Никитенко); теория и методика обучения чтению на родном и иностранном языках (Б.Г.Ананьев, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, В.Г. Горецкий, Т.Г.Егоров, О.Д. Кузьменко-Наумова, З.И. Клычникова, М.Р. Львов, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.И. Оморокова, Л.И.Тикунова, К.Д. Ушинский, С.К. Фоломкина, Д.Б. Эльконин и др.); психофизиологические основы формирования навыка чтения (Л.В.Соколова); основы возрастной психологии (В.С. Мухина); психофизиология и нейрофизиология мозговой деятельности младшего школьника (К. Барт, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, А.Р. Лурия, Д.А.Фарбер и др.).

Методологической основой исследования явились фундаментальные идеи и положения культурно-исторической теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А.Нечаев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); психолингвистической науки о механизмах кодирования и декодирования речевого высказывания, универсальных стратегиях овладения и пользования языком (Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Л.В.Сахарный и др.); личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, и др.); коммуникативно-когнитивного подхода (А.В. Щепилова); фасилитативного подхода о продуктивном взаимодействии применительно к младшим школьникам (С.Я. Ромашина); стратегиального подхода в обучении (Дж. Бруннер, Т.Л. Ван Дейк, Дж.О‘Маллей и А.Шамо, А.Л. Сиротюк, Н.Н. Сметанникова, Р. Эллис, и др.); о лингвистике текста (В.П.Белянин, И.Р.Гальперин, Т.М.Дридзе, К.Ф.Седов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретические методы – исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ и изучение законодательных документов, стандартов, программ, научной отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований, учебных пособий и учебно-методических комплексов по обучению иностранным языкам младших школьников;
• эмпирические методы – наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование образовательного процесса в начальной школе; опытное обучение;
• описательно-аналитические методы – качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях.

Организация и этапы исследования:

Первый этап – 2007-2009 гг. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования путем анализа методической, психолингвистической, философской, психолого-педагогической литературы. На этом этапе накапливался материал исследования, выстраивался план диссертации, определялся категориальный и методологический аппарат исследования, проводился анализ методов и методик обучения чтению на русском и иностранном языке в начальной школе. Были изучены особенности детской речевой деятельности, выделены закономерности, показатели и условия ее развития. На первом этапе был проведен констатирующий срез уровня сформированности умений чтения у младших школьников.

Второй этап – 2009-2011 гг. На данном этапе проходила разработка методики формирования стратегий смыслового чтения, организовано опытное обучение, был проведен промежуточный срез для корректировки методики.

Третий этап – 2011-2012 гг. На данном этапе материал обобщался и систематизировался в виде написания текста диссертации. Был проведен контрольный срез уровня сформированности стратегий смыслового чтения у младших школьников после опытного обучения.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- в нем разработана методика формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке у младших школьников, включающая психолингвистические основы и технологию формирования стратегий смыслового чтения;

- впервые предложены научные дефиниции «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», «текстовая информация» применительно к младшим школьникам, определена их сущность, дана характеристика;

- научно обоснована цель обучения чтению в начальной школе (на родном и иностранном языках) – обучение смысловому чтению, которая может быть реализована в рамках единой стратегии языкового образования – личностно-деятельной;

- разработаны требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников;

- сконструирована психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников.

Работа вносит вклад в совершенствование процесса обучения иностранным языкам на начальной ступени образования, что определяет ее теоретическую значимость. В исследовании:

1. выделены параметры текстовой информации (физические, лингвистические, структурно-композиционные, содержательно-смысловые), принципы ее отбора и конструирования (частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала, концентричности);
2. в соответствии с фазами речевой деятельности определены механизмы смыслового чтения младших школьников (смысловой ориентировки, зрительно-моторной координации, смыслового восприятия, смысловой группировки, смыслоформулирования);
3. разработана типология стратегий смыслового чтения и показатели ее сформированности (стратегии предварительной ориентировки на смысл, стратегии смыслового прогнозирования, стратегии установления смысловых связей, стратегии смыслообразования);
4. создана технология формирования стратегий смыслового чтения, включающая содержание, принципы организации обучения, этапы, соответствующие им задачи и классификацию заданий и упражнений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: