Текст как средство обучения русскому языку как иностранному: фреймовый подход (начальный этап обучения)

На правах рукописи

ТЁРЁЧИК Людмила Беловна

ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

КАК ИНОСТРАННОМУ: ФРЕЙМОВЫЙ ПОДХОД

(НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии

Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Шляхов Владимир Иванович

кандидат педагогических наук,

доцент

Яценко Ирина Иосифовна

Ведущая организация: Российский университет

дружбы народов

Защита состоится «28» марта 2012 г. в «10.00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан «28» февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук,

доцент И. И. Бакланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено проблеме отбора и создания учебных текстовых материалов на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному (РКИ) с использованием «фреймового» подхода.

Обоснование выбора темы исследования.

Методика преподавания иностранных языков как наука тесно связана (и это неоднократно отмечалось методистами) с другими науками и, в частности, с психологией и лингвистикой. Таким образом, любое изменение научных парадигм в указанных сферах знаний должно с неизбежностью влиять и на методику.

Вторая половина ХХ века ознаменовалась вступлением науки в новую «эру» – когнитивную, характеризующуюся интересом к изучению познавательных процессов, проблем памяти и мышления, соотношения последнего с языком и пр.

Одним из основных понятий когнитивной науки является понятие знания. Процесс жизнедеятельности индивида рассматривается в когнитологии как процесс получения, обработки, хранения, порождения и использования им знаний. При этом имеющиеся у индивида знания не только играют важную роль в понимании окружающего мира, но и активно используются в процессе вербальной коммуникации, а также детерминируют поведение человека (Герасимов, Петров 1988; Когнитивная психология 2002).

В качестве основных структур знаний рассматриваются фреймы (структуры данных, предназначенные для представления стереотипной ситуации – М. Минский), схемы (структуры, организующие прошлый опыт – F. Bartlett), скрипты (сценарии) (ментальные репрезентации каузально связанных действий – R. Abelson, R. Schank). При попытке познать новую ситуацию индивид выбирает из своей памяти структуру, в наибольшей степени соответствующую этой новой ситуации, и использует ее для интерпретации поступающей информации. Будучи связанными с лексемами, указанные структуры знаний обусловливают понимание, запоминание и порождение вербальных сообщений (Минский 1978, 1979; Чейф 2001; Schank 1990).

Основные идеи когнитивистов и, в частности, идея фреймового представления знаний были восприняты и отечественной методической наукой (см., например, (Халеева 1989; Коппл и др. 1992)). За последнее десятилетие появился ряд работ, посвященных проблеме «фреймового» подхода к обучению, в которых, в частности, рассматриваются возможности его применения при обучении географии, физике, математике, истории, иностранным языкам (Колодочка 2004; Федорова 2007; Гурина, Ларина 2008; Соколова, Федорова 2008; и др.). Некоторые исследования посвящены вопросу применения фреймов и сценариев при обучении русскому языку как иностранному. В частности, В.И. Шляхов (Шляхов 2005) предлагает использовать при обучении учащихся-инофонов решению речевых задач сценарный подход. (Напомним, что сценарий можно рассматривать как особый тип фрейма – сценарный). В работах других авторов речь идет об использовании «фреймового» способа организации лексики при создании учебного словаря (Латышева, Тюрина 1999; Тюрина 2000), а также при обучении пониманию текстов СМИ (Леонова 1999) и обучении языку специальности (Литвинко 1995; Латышева, Межова 2001). Результаты проведенного указанными авторами пробного обучения свидетельствуют о том, что данный способ организации лексики позволяет улучшить понимание и усвоение лексического материала, что, в свою очередь, облегчает и ускоряет переход от накопления лексических единиц к порождению собственных высказываний. Следует, однако, заметить, что разработки для курсов РКИ, выполненные в рамках «фреймового» подхода, предназначены в первую очередь для основного и продвинутого этапов обучения. В то же время все указанные авторы отмечают, что применение «фреймового» подхода в обучении языку позволит сделать процесс обучения более эффективным.

Разделяя это мнение, мы считаем, что учет данных, полученных в ходе когнитивных исследований и легших в основу «фреймового» подхода, позволит оптимизировать обучение РКИ и на начальном этапе, максимально приблизив процесс изучения языка к процессам естественной коммуникации.

Целью исследования является анализ учебных текстов в их соотнесенности с фреймовыми структурами, выявление и анализ «фреймообразных» материалов, соответствующих принципам естественного дискурса, и разработка методических рекомендаций по созданию и использованию такого рода материалов на занятиях по РКИ.

Актуальность проведенного исследования обусловлена междисциплинарностью современной методики преподавания РКИ, интересом методистов к данным когнитивной науки и, в частности, к теории фреймов, а также необходимостью решения важной для методической науки проблемы отбора и создания учебных текстов.

Материалом для исследования послужили тексты и упражнения, представленные в отечественных учебниках РКИ, а также в учебниках английского языка, изданных в Великобритании.

Методы исследования:

– анализ отечественной и зарубежной лингвистической, психолингвистической, психологической и методической литературы по проблематике исследования с целью определения его научных основ, а также анализ учебников русского как иностранного и английского языков и содержащихся в них текстовых материалов с точки зрения их соотнесенности с фреймовыми структурами,

– сравнение тематических текстовых материалов, представленных в учебниках РКИ и английского языков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по психологии и психолингвистике (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов и др.), а также когнитивной психологии (F.C. Bartlett, У. Найссер, Д. Норман, Р. Аткинсон и др.), труды лингвистов (Т.А. ван Дейк, Ч. Филлмор, У. Чейф и др.) и специалистов в области искусственного интеллекта (М. Минский, R.P. Abelson, R.C. Schank и др.), работы по теории текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, А.И. Новиков, В.Е. Чернявская и др.), выводы, сделанные учеными в рамках исследования отдельных жанров текста – интервью (А.А. Кибрик, Т.И. Попова), анекдотов (S. Attardo, Т.А. Евстигнеева, В.И. Карасик, Е. Курганов, В.В. Химик, А.Д. Шмелев, Е.Я. Шмелева и др.), труды по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (А.А. Акишина, А.Р. Арутюнов, А.Л. Бердичевский, Н.Д. Бурвикова, Е.В. Верещагин, М.Н. Вятютнев, З.И. Клычникова, В.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, Н.И. Формановская, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др.).

Объектом исследования являются текстовые материалы современных учебников РКИ (начальный этап) и учебников английского языка, адресованных взрослым учащимся-иностранцам.

Предметом исследования являются тематические (они же «фреймообразные») тексты и упражнения.

Результаты, изложенные в диссертации, получены при личном участии автора.

Степень достоверности результатов проведенного исследования обеспечивается опорой на обширный фактический материал (в диссертации рассматриваются учебные тексты и упражнения, представленные в современных учебниках русского как иностранного и английского языков, проводится их сравнительный анализ с позиции теории фреймов).

Теоретические положения диссертации опираются на анализ значительного количества источников, связанных с вопросами отбора и создания учебных текстов, а также работ по теории когнитивных структур. Теоретические выводы автора подтверждаются качественными характеристиками рассматриваемого материала.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. проведен детальный сравнительный анализ русских и английских тематических учебных материалов (текстов и упражнений) с позиции теории фреймов;
2. предложен новый способ классификации учебных текстов – по типу доминирующей фреймовой структуры, соотносимой с текстом;
3. выявлены фреймовые модификации, обусловливающие заниматель-ность «фреймообразного» учебного текста;
4. обоснована возможность создания на основе анекдотов и интервью тематических («фреймообразных») текстов, удовлетворяющих требованиям, предъявляемым к учебным текстам;
5. обоснована целесообразность представления соотносимого со сценарным фреймом языкового материала в виде упражнения-«хронологии событий»;
6. описаны преимущества использования «фреймообразных» «психоло-гических» тестов и вопросников в качестве упражнений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что учет его результатов при создании и/или отборе текстовых материалов для работы с иностранными учащимися на начальном этапе обучения РКИ позволит авторам учебников и преподавателям получить текстовые материалы, не только удовлетворяющие требованиям естественности и занимательности, но и отвечающие особенностям восприятия, понимания и запоминания информации человеком, и, таким образом, оптимизировать процессы презентации и закрепления лексико-грамматического материала, повысив эффективность учебного процесса в целом. В работе даны рекомендации по отбору аутентичного материала и созданию на его основе учебных материалов, а также представлены варианты «фреймообразных» учебных текстов и упражнений. Представленное в работе подробное описание типов когнитивных структур и их роли в процессах восприятия, понимания, запоминания и вербализации информации будет полезно преподавателям РКИ, а также методистам.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное в рамках междисциплинарного подхода исследование учебного текста и таких его свойств, как естественность и занимательность, рассмотрение их с когнитивной точки зрения, позволяет по-новому взглянуть на проблему отбора и создания учебных текстовых материалов для начального этапа обучения РКИ. Результаты исследования дают возможность преподавателям формировать текстотеку учебника для начального этапа с учетом особенностей представления информации в человеческой памяти, процессов ее восприятия и понимания.

Ценность научных работ соискателя определяется тем, что они могут быть использованы при отборе и создании текстовых материалов для учебника РКИ, предназначенного для работы на начальном этапе обучения и адресованного взрослым учащимся – представителям христианской культуры.

Специальность, которой соответствует диссертация, – 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный).

Полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных соискателем, определяется тем, что в них нашли отражение все основные положения, выносимые автором на защиту: «фреймообразность» тематических учебных текстов, их несоответствие требованиям естественности и занимательности, вербализация отклонения от фрейма как один из способов снятия «искусственности» и повышения степени занимательности тематического текста, создание удовлетворяющих методическим требованиям «фреймообразных» учебных текстов в жанре интервью и на базе анекдотов, использование «психологических» тестов и вопросников в качестве упражнений на начальном этапе обучения РКИ.

Апробация. Основные положения диссертации были изложены автором на Х Конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» в Санкт-Петербургском государственном университете (СПб., 2003), на II Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» в МГУ им. М.В.Ломоносова (М., 2004), на Международной конференции «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» Центра международного образования в МГУ им. М.В.Ломоносова (М., 2005), на кафедре методики, педагогики и психологии ГИРЯП (2011).

Положения, выносимые на защиту:

1. тематические учебные тексты, являющиеся «фреймообразными», то есть представляющие собой вербализации того или иного фрейма или сценария (сценарного фрейма), могут быть рекомендованы для использования на начальном этапе обучения РКИ, если они удовлетворяют требованиям естественности и занимательности (содержат отклонения от фрейма!);
2. анекдоты, базирующиеся на фреймах, являются подходящей основой для создания занимательных и естественных учебных текстов, насыщенных необходимым лексико-грамматическим материалом;
3. естественные и интересные «фреймообразные» учебные тексты могут быть созданы в рамках жанра интервью;
4. вопросники и «психологические» тесты можно рассматривать в качестве основы для создания упражнений; их использование при обучении РКИ позволит приблизить учебный процесс к реальной коммуникации.

Структура работы определяется логикой исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и пяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель и задачи, указываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Текст в лингвометодическом аспекте» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе рассматриваются подходы к трактовке понятий «текст» и «учебный текст», принятые в методике преподавания РКИ, а также существующие типологии учебных текстов и те требования, которым они должны удовлетворять. Особое внимание уделяется рассмотрению и сравнению понятий «естественный текст» и «аутентичный текст».

Анализ предъявляемых к текстам требований позволяет сделать вывод о том, что трудности, связанные с отбором и созданием текстов для начального этапа обучения РКИ, обусловлены, главным образом, необходимостью создания текстов интересных (способных привлечь и определенное время удерживать внимание учащихся) и естественных (звучащих «по-русски» и соответствующих нормам и принципам естественной коммуникации).

Коммуникативная компетенция как основная цель обучения РКИ подразумевает умение успешно участвовать в вербальной (в первую очередь) коммуникации. Поскольку вербальная коммуникация представляет собой обмен текстами, а тексту как языковому феномену присущ ряд особых свойств, постольку обучение языку должно строиться на базе текстов, обладающих следующими свойствами: информативностью, целостностью, связностью, наличием прагматической установки, завершенностью, модальностью.

Во втором параграфе рассматриваются свойства текста, описанные лингвистами и психолингвистами. В качестве основных свойств текста, как было сказано выше, принято выделять информативность, целостность и связность (в западной традиции – когерентность и когезию соответственно), прагматическую установку, завершенность, модальность. Подробное рассмотрение указанных свойств показало, что такие свойства, как информативность и целостность, непосредственно связаны с категорией знания.

В третьем параграфе рассматривается проблема понимания текста. Анализ работ, посвященных данному вопросу, показал, что одной из стадий понимания, выделяемых исследователями, является понимание ситуации (положения дел), стоящей за текстом. Понимание ситуации, в свою очередь, зависит от наличия информации о ситуациях данного типа в базе знаний индивида.

Автор делает вывод о том, что методическая оценка учебного текста для начального этапа обучения может и должна осуществляться не только с точки зрения того, удовлетворяет ли он требованиям, предъявляемым к учебным текстам, но и с учетом того, как соотносится представленная в нем информация со знаниями, имеющимися в когнитивной базе учащегося.

Вторая глава «Текст в когнитивном аспекте» состоит из двух параграфов и посвящена взаимосвязи текста как носителя информации и когнитивных структур, являющихся элементами базы знаний индивида.

В первом параграфе представлен обзор работ, посвященных вопросу формы представления информации в человеческой памяти. Подробно рассмотрены такие структуры знаний, как схемы, фреймы, скрипты (сценарии), и, в частности, их организация и функции, отмечено онтологическое сходство указанных структур. В качестве основного рабочего термина для дальнейшего текстового анализа автором был выбран термин «фрейм», лучше всего отражающий суть такого феномена как когнитивная структура.

Во втором параграфе рассматривается роль когнитивных структур, в частности, фреймов в процессах понимания, запоминания и вербализации информации.

Процесс понимания текста, согласно теории фреймов, включает в себя активацию ряда фреймов, имевшихся в когнитивной базе индивида к моменту начала восприятия текста, построение на их основе фреймовой сети, соотносимой с текстом, и, зачастую, модификацию ранее имевшихся фреймов. Последняя часто имеет место при работе с иноязычным текстом, содержащим сведения из жизни другого лингвокультурного сообщества. Объясняется это тем, что фреймы детерминируются культурой.

Таким образом, работу иностранного учащегося с текстом при изучении русского языка (и шире – весь процесс обучения языку) можно рассматривать как процесс модификации фреймов, имеющихся в базе знаний учащегося-инофона.

Фреймы связаны со словами: определенные слова и словосочетания являются «лексемными рычагами» тех или иных фреймовых структур, активируя их в процессе понимания текста. Это означает, что учебный текст может быть охарактеризован в том числе и с точки зрения типа соотносимых с ним фреймов.