Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности

На правах рукописи

ЕНЖЕВСКАЯ МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ИХ ОБУЧЕННОСТИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Тверь–2012

Диссертационная работа выполнена на кафедре

педагогики и психологии начального образования

ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Научный руководитель Официальные оппоненты: Ведущая организация

кандидат педагогических наук, Богоявленская Александра Евдокимовна Ксензова Галина Юрьевна доктор психологических наук, профессор, руководитель отделения повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» Салык Наталья Арсеньевна кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник отдела инновационной педагогической практики ГБОУ ДПО Тверской Областной институт усовершенствования учителей ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится 10 октября 2012 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru ; на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»: http://universiti.tversu.ru.

Автореферат разослан 8 сентября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Модернизация российского образования выдвигает новые социальные требования к школе. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут контролировать свои действия, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, будут инициативны и самостоятельны, способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Общественно-государственный заказ отражен в федеральных стандартах второго поколения. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Поэтому актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных учебных действий.

Основой для этого является начальная школа, задача которой, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, и состоит в формировании универсальных учебных действий. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, а именно:

• в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;
• преобразовывать практическую задачу в познавательную;
• проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
• самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;
• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
• самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение, как по ходу его реализации, так и в конце действия.

Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система контроля и оценки в образовательном процессе: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся, обеспечивает точную обратную связь, включает учащихся в самостоятельную контрольно-оценочную деятельность; насколько она информативна для управления процессом обучения.

В настоящее время в большинстве российских школ критерии оценивания находятся в руках педагога, оценивает он же – но не обучающийся. Отметка выставляется чаще всего формально, без каких бы то ни было объяснений. В то же время результат любой деятельности, в том числе учебной, требует осмысления, сравнения, оценки исходных и конечных состояний.

Поэтому без изменения подходов к системе контроля и оценки в процессе обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей перед начальной школой.

Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно. Однако они неизбежно оказывались малорезультативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса использовать ли в школах отметки или обходиться без них.

Одним из научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов ХХ века в массовой практике стала система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, ключевой проблемой которой является формирование действий контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности учащихся. Эта система возникла в результате кардинального пересмотра и содержания, и методов, и форм обучения, что повлекло за собой изменение всего внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом. Однако в реализации программы возник ряд трудностей: отсутствие дидактической основы у данной образовательной системы; слабая педагогическая оснащенность педагогического процесса; недостаточное понимание учителями содержания учебных предметов и способов работы с ним; конфликты между администрацией школы и учителем, между родителями и учителем и т. п. Эти трудности настолько значительны, что оказали тормозящее влияние на внедрение системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в массовую практику.

В связи с этим проблема разработки универсальной педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений, которую можно реализовать в рамках любой образовательной программы, является весьма актуальной и представляет научно-практическую значимость.

По нашему мнению, если учащийся овладеет контрольно-оценочными умениями, т. е. научится сравнивать полученный результат с запланированным, определять «дефициты» в предметных знаниях и умениях и вовремя корректировать их, это приведет и к более качественному усвоению предметного материала, что является важным показателем работы педагога.

Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся контрольно-оценочных умений является чрезвычайно значимым, актуальным и жизненно необходимым.

С психологической стороны проблеме контроля и оценки в школьной практике уделено достаточное внимание (Л.В. Берцфаи, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Львовский, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Г.Г. Микулина, К.Н. Поливанова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская). Учеными определены основные стадии и этапы формирования и развития учебной деятельности школьников; установлены место и роль контроля и оценки в учебной деятельности, перечислены и обоснованы психологические требования к действиям контроля и оценки на всех этапах обучения.

Однако по данной проблеме практически отсутствуют работы педагогического характера, связанные с технологией организации обучения детей, направленного на формирование у них действий контроля и оценки результатов своей учебной деятельности; переориентацию контроля, направленного на результат, на контроль за процессом познания, ориентированный на отслеживание и коррекцию общего способа действия ребенка; возможность обучать детей без отметок. Этот пробел значительно снижает эффективность педагогической практики педагогов начальной школы.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью поиска педагогических и психологических условий, при которых возможно формирование контрольно-оценочных умений младших школьников, что в результате обеспечит повышение степени их обученности.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить следующие противоречия:

• между требованиями федеральных государственных общеобразовательных стандартов начального общего образования в РФ и проблемой его реализации в школе;
• между потребностями в разработке педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у школьников и практическими проблемами осуществления контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся в школе;
• между потребностью учителей в методическом обеспечении организации формирования контрольно-оценочных умений учащихся и недостаточной его разработанностью для разных образовательных программ;
• между социальным заказом общества в обеспечении высокой степени обученности, формировании универсальных учебных действий школьников и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Из перечисленных противоречий следует проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся и каковы ее дидактические аспекты? Это обусловило выбор темы исследования «Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности».

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать педагогическую модель эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений, обеспечивающих повышение обученности учащихся начального звена.

Объект исследования – процесс формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Предмет исследования – цели, содержание, этапы и педагогические условия формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников как условия повышения их обученности.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: формирование контрольно-оценочных умений будет осуществляться эффективно и повысит степень обученности учащихся в рамках любой образовательной программы, если:

во-первых, выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования контрольно-оценочных умений учащихся;

во-вторых, разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность формирования контрольно-оценочных умений;

в-третьих, разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная педагогическая модель формирования умений, включающая:

• трехфазную структуру учебного года с учетом специфики содержательного оценивания;
• систему содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель, задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);
• этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов;

в-четвертых, осуществлена целенаправленная систематическая работа по формированию контрольно-оценочных умений у школьников с 1-го по 4-й класс.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики, особенности контрольно-оценочной деятельности и дать обоснование ее эффективной организации в учебном процессе начальной школы.
2. Разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.
3. Определить основные критерии и показатели эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся начального звена.
4. Апробировать педагогическую модель формирования контрольно- оценочных умений и обосновать условия эффективности ее использования при обучении младших школьников в разных образовательных программах.
5. Внедрить педагогическую модель формирования контрольно- оценочных умений в учебный процесс начальной школы в разных образовательных программах и доказать ее положительное влияние на повышение степени обученности школьников.

Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию формирования учебных умений (Ю.К. Бабанский, В.К. Бардин, В.А. Беликов, Н.М. Белякова, А.А. Бобров, С.И. Высоцкая, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гецов, Г.Г. Граник, И.П. Гресс, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, А.Н. Звягин, Л.А. Концевая, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.К. Маркова, А.М. Моисеев, Л.А. Николаева, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Б.А. Русаков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, А.В. Усова, В.Д. Хомутский, В.А. Черкасов, В.С. Шубинский, И.С. Якиманская и др.); основные положения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения контрольно-оценочной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, Л. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Гладкая, Д.С. Горбатов, Н.П. Гузик, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Г.Д. Кириллова, М.Б. Кравченко, Г.Ю. Ксензова, С.Ю. Курганов, А.Н. Майоров, В.П. Мизинцев, В.Я. Пилиповский, А.Г. Ривин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, И.С. Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, А.Ф. Каптерев, В.М. Монахов, И.Т. Огородников, Н.И. Пирогов, М.М. Пистрак, И.П. Подласый, Н.И. Попов, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий, зарубежные ученые К. Cotton, Y. Conant, М. Rawid и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования – теоретические: анализ научной литературы, программно-методических материалов по формированию контрольно-оценочных умений вообще и в начальной школе в частности, педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательной школы и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические: беседа, анкетирование, тестирование; контент-анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ СОШ № 1133, НОУ «Ломоносовская школа», ЧОУ «Школа “Бакалавр”», Экспериментальный учебный комплекс (ЭУК) «Школа развития». В эксперименте приняли участие 457 учеников общеобразовательных школ г. Москвы, обучающихся по разным образовательным программам. При статистической обработке данных приведены результаты исследования 96 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999–2006 гг.) – поисковый. Он заключался в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и на практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.

Второй этап (2007–2011 гг.) – эмпирический. На этом этапе происходили уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, разработка и апробация модели формирования контрольно-оценочных умений младших школьников.

Третий этап (2012 г.) – обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации разработанной педагогической модели, систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования.

Научная новизна исследования: