Эмоциональная составляющая образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника (экспериментальное исследование)

На правах рукописи

КРЕМНЕВА Алла Вадимовна

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗА,

СТОЯЩЕГО ЗА ИНОЯЗЫЧНЫМ СЛОВОМ

В ЛЕКСИКОНЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

(экспериментальное исследование)

10.02.19 – теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Тверь – 2008

Работа выполнена на кафедре иностранных языков

Курского государственного университета

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Мягкова Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Золотова Наталия Октябревна

кандидат филологических наук

Митирева Любовь Николаевна

Ведущая организация: Омский государственный университет

Защита состоится «­­___» ________ 200 г. в __ ч. __ мин. на заседании диссертационного совета _____________________________________

при Тверском государственном университете по адресу: 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке
Тверского государственного университета

Автореферат разослан «_____» ____________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета В.Н. Маскадыня

Значимость исследований, так или иначе связанных с выявлением особенностей становления языковой личности у детей, для решения широкого круга вопросов теории языка убедительно обоснована во многих публикациях последних десятилетий. Достаточно указать на возникновение новой отрасли языкознания, получившей наименование «онтолингвистика» (см., например, материалы конференций «Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы», 2006; «Проблемы онтолингвистики – 2007»). Кроме того, о значимости обсуждаемых вопросов свидетельствует также публикация материалов словарей, в различных аспектах отражающих языковую компетенцию ребенка (см., например, [Овчинникова и др., 2000; Палкин 2004; Гольдин 2007]), а также обоснование роли исследований по результатам наблюдений и экспериментов с детьми для решения различных психолингвистических проблем (см., например, [Леонтьев, 1997; Психолингвистика 2007]). За последнее время выполнен ряд исследований на уровне докторских диссертаций по теории языка с публикацией соответствующих монографий, в том числе связанных с особенностями становления персонального дейксиса маленьких детей [Доброва 2003, 2005], спецификой вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый – ребенок» [Казаковская 2006а, 2006б], взаимоотношением между художественным модусом языка и языковой компетенцией ребенка [Колесникова 2005, 2006], развитием языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника [Лемяскина 2004а, 2004б]. В то же время все названные исследования, как и предпринятое ранее выявление специфики становления структуры устного дискурса как выражения эволюции языковой личности [Седов 1999а, 1999б], выполнены на материале родного языка ребенка. Не меньший интерес для теории языка представляет и рассмотрение особенностей формирования единиц лексикона в процессе овладения вторым/иностранным языком, что определяет актуальность проведенного исследования.

Объектом исследования являются образы, стоящие за иноязычными словами и их русскими эквивалентами в лексиконе младших школьников.

Предметом исследования является специфика эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за иноязычным словом в лексиконе младших школьников.

Целью диссертационной работы является исследование специфики эмоционально-чувственного образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребенка, и его динамики в процессе вхождения слова в лексикон.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования потребовалось решить следующие задачи:

• описать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста для понимания роли эмоций в формировании нового знания;
• рассмотреть проблемы эмоций и их связи с языком, а также их роль в становлении значения слова у ребенка;
• провести комплексное экспериментальное образов, стоящих за словами родного и иностранного языков в сознании младшего школьника;
• выявить особенности эмоционально-чувственной составляющей этих образов;
• путем сопоставительного анализа выявить динамику эмоционально-чувственной составляющей стоящего за словом образа.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются: общеметодологические положения психологии о структуре и функциях психи­ки, о взаимодействии психических процессов (Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); представления лингвистов, психологов и физиологов о структуре и способах формирования индивидуального знания и значения слова (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Петренко, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); психолингвистическая теория индивидуального лексикона А.А. Залевской; теория эмоционально-чувственного значения слова Е.Ю. Мягковой.

Материалом исследования послужили данные серии психолингвистических экспериментов, в которых приняли участие дети в возрасте 7–10 лет (эксперимент 1 (экспериментальная группа – 141 ребенок); эксперимент 2 (из числа экспериментальной группы – 106 детей); эксперимент 3 – контрольный (сравнительно-сопоставительный анализ)). Всего получено и проанализировано более 1500 ответов, которые интерпретировались как средства вербализации образов, стоящих за словами.

В работе использовались следующие научные методы: описательный, экспериментальный (ассоциативный эксперимент и шкалирование). Для большей наглядности результатов интерпретации полученных данных использовано их графическое представление в виде диаграмм и таблиц.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что в ходе раннего обучения иностранному языку в силу особенностей своего возраста ребенок усваивает язык через чувственный (эмоциональный) опыт. Этот опыт непременно оказывает влияние на формирование языковой картины мира ребенка, а, следовательно, и на формирование его языковой личности. В частности, это должно находить отражение в процессе усвоения иноязычного слова. Мы предполагаем, что в процессе знакомства ребенка со словом происходит формирование связанного с данным словом образа, основой которого является эмоционально-чувственный опыт ребенка.

В результате выполненного теоретического и эмпирического исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. При овладении иноязычным словом у ребенка формируется связанный с ним образ, который характеризуется ярко выраженной эмоциональностью. Этот образ оказывается базой, на которую впоследствии «наслаиваются» новые знания, связанные с данным словом.
2. В ходе становления значения имеет место динамика стоящего за словом образа и его эмоционально-чувственной составляющей.
3. Особенности динамики эмоционально-чувственной составляющей стоящего за словом образа определяются возрастом ребенка, перестройкой образа мира и себя в этом мире, формированием ценностных ориентаций и результатами «своеобразной переработки речевого опыта» (Л.В. Щерба).
4. Динамика эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, может также определяться особенностями процесса обучения иностранному языку.

Научная новизна диссертационной работы состоит в подходе к исследуемому объекту. Психолингвистический подход дает возможность связать вербальное описание окружающего предметного мира ребенка с его психикой. С опорой на теорию эмоций, концепцию лексикона и картины мира человека была сделана попытка «вписать» в существующую модель новый взгляд на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника. Также была сделана попытка установить, влияют ли условия организованного обучения на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребенка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: результаты исследования вносят вклад в развитие теории становления значения слова в индивидуальном лексиконе, объясняют роль эмоционально-чувственного опыта ребенка при овладении языком (родным и иностранным).

Практическая значимость работы состоит в следующем: результаты эмпирического исследования могут быть использованы в теоретических курсах по языкознанию, в лекционных курсах по онтолингвистике, по теории обучения второму языку, по теории эмоций, а также в лекционных курсах по психологии и методике преподавания иностранного языка детям 7-10 лет в рамках организованного обучения. Выводы проведенного комплексного экспериментального исследования могут быть полезны всем, кто интересуется проблемами обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста, особенно преподавателям иностранных языков в школе для повышения эффективности процесса обучения.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, излагались в виде докладов на международных, межрегиональных научно-методических конференциях, школах-семинарах по психолингвистике и когнитологии («Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение», Курск 2001; «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения», Курск 2002, 2003; «Язык для специальных целей: система, функция среда», Курск 2004, 2008; «Человек. Язык. Культура», Курск 2006; «XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации», Москва 2006; «Школа-семинар по психолингвистике и когнитологии» Москва 2007 и другие) и отражены в 13 публикациях, две из которых опубликованы в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 4,41 п.л.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Современные исследования в области психологии, физиологии, нейропсихологии, психолингвистики и других дисциплин свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера пронизывает все стороны человеческого существования и, следовательно, непременно должна оставлять свой след в языке. «Природа эмоциональных явлений – биологические механизмы регуляции деятельности. Однако, это лишь первичный уровень сложного процесса. Выступая в качестве неотъемлемого компонента психики, эмоциональные реакции формируются и активизируются на всех уровнях психической деятельности» [Мягкова 2008].

Согласно теории эмоционального значения [Мягкова 1990а, 2000] в основе эмоциональности слова лежит переживание как основа формирования эмоций (см., например, [Василюк 1993, Вилюнас 1989] и др.). «Переживание по исходному смыслу этого понятия есть именно непосредственное отражение самим субъектом своих собственных состояний, а не свойств и отношений внешних объектов» [Вилюнас 1989: 38]. Эмоционально-чувственный компонент значения слова – это комплекс связанных со словом переживаний, в котором соединяются как сиюминутные субъективные впечатления, так и опосредованные культурой отношения и эмоции. Основными характеристиками этого комплекса являются: нерасчлененность, разный уровень осознаваемости составляющих элементов, разный уровень социальной и этнокультурной опосредованности и индивидуальная специфика процессов представления информации [Мягкова 2000]. Исследуя эмоционально-чувственный образ, стоящий за словом в сознании младшего школьника, логично предположить, что именно первичные эмоции и чувства, связанные с ситуацией «приобретения» иноязычного слова изначально играют большую роль в оформлении его значения.

Базой осмысленности деятельности ребенка является информация, получаемая с помощью зрения. Как указывают психологи и нейрофизиологи [Глезер 1993; Лурия 1975, 1998], зрение расставляет множество ощущений, переживаний, эмоций, которые получает ребенок, в определенном порядке, в определенной взаимосвязи, части получают свое значение как элементы целого. Чувственные зрительные образы, которые есть в распоряжения ребенка, со временем «превращаются» им в речь, манифестируются в речи. Л.С. Выготский [1999] подчеркивал, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. Мысль – это результат «столкновения» с действительностью и необходимость эту действительность переделывать, преобразовывать в соответствии со своими потребностями, побуждениями и интересами. При этом эмоции способны влиять на сознание, трансформировать значение, влиять на объем внимания, который может отводиться для того или иного когнитивного или моторного задания. Даже незначительные изменения в настроениях весьма значительно влияют на восприятие мира [Ellis & Ashbrok 1988, Schwarz & Clore 1988]. Именно с эмоционально-чувственного восприятия окружающего мира и эмоционально-чувственного контакта с окружающими людьми начинается формирование речи ребенка.

Эмоциональное восприятие окружающего мира является одной из специфических характеристик ребенка младшего школьного возраста, причем эмоции оказываются своеобразным «фильтром» всей поступающей информации. Несмотря на то, что младшему школьнику важно интеллектуальное удовлетворение от того, чем он занимается на уроках в школе, оно обязательно должно сопровождаться положительным эмоциональным зарядом (см.: [Изард 2003; Залевская, Медведева 2002; Мягкова 1990, 1990a, 2000; Лемяскина 2004; Золотова 2005; Рогожникова 1986]).

В центре данного исследования находится стоящий за «живым» словом эмоционально-чувственный образ, который определяет психологическое значение, «неуловимое» для системы языка, и может изменяться на протяжении всей жизни человека [Мягкова 1990, 1990а, 2000]. Комплекс связанных со словом переживаний может быть выражен с помощью как вербальных, так и невербальных средств.

Дети овладевают словом (значением) не просто в результате того, что взрослые указывают на предметы, называя их. К моменту называния чего-то словом у ребенка уже существует первичный эмоционально-чувственный образ – картинка, которая формируется в основном из чувственных представлений на основе личного опыта. Поэтому образ, стоящий за словом у ребенка, еще в малой степени соответствует традициям и нормам, принятым в обществе. Однако для ребенка этот эмоционально-чувственный образ является естественным и правильным и надолго (вероятно на всю жизнь) сохраняется в сознании и подсознании. «Даже уйдя в подсознание или в пассивные слои памяти, эти образы, с сопровождаемыми их языковыми символами, могут легко выйти на свет из тени забвения, достаточно будет услышать знакомый звук, увидеть знакомый силуэт или движение, почувствовать знакомый запах, вызвать знакомые ощущения, воскресить забытые эмоции» [Румянцева 2004: 185]. Эмоциональная сфера человека включает, по меньшей мере, три уровня [Мягкова, Сазонова 2005; Кремнева, Мягкова 2007]. В основании лежит первичная эмоция, представляющая собой врожденный механизм жизнеобеспечения, помогающий организму дифференцировать полезное/вредное, безопасное/опасное и т.п. Вторая ступень представлена чувствами, которые переводят первичные эмоции в область ощущения и первичной рефлексии. Третью ступень представляют социализированные эмоции, отфильтрованные культурой, получившие название в языке. Важной характеристикой эмоциональной сферы человека является одновременная задействованность всех трех уровней и разная степень их осознанности человеком. Эта концепция эмоциональной сферы хорошо согласуется с предложенной Т.М. Рогожниковой моделью развития значения слова у ребенка, которая заключается в том, что процесс развития значения является постепенным, «… аналогичным восхождению по спирали с увеличивающимися диаметрами витков по мере восхождения. … Каждый новый виток спирали означает “повторение без повторения”, новое вплетается в систему старого, трансформируется под влиянием уже существующего в опыте индивида и изменяет это существующее старое» [Рогожникова 1985: 34]. Познавая окружающий мир, ребенок со временем «выбирает» определенное слово с целью обобщения множества непосредственных впечатлений, как бы суммируя и синтезируя в нем все те ощущения, впечатления и представления, которые он приобрел от знакомства с действительностью. Следует учесть, что дети отличаются от взрослых тем, что они не обязательно фокусируют внимание на тех же характеристиках слова и не располагают их в том же порядке приоритетов, что и взрослые. В результате чего «… слова, которые взрослый считает связанными, становятся таковыми в уме ребенка только по истечении времени. Дети часто узнают слово в конкретном контексте и только постепенно распространяют его на более широкую ситуацию» [Aitchison 1987: 95].

Совпадение пика эмоциональности с началом изучения иностранного языка благоприятно сказывается на качестве усвоения этого языка ребенком 7-10 лет [Вилюнас 1989, 1990; Леонтьев А.Н. 1977; Леонтьев А.А. 1974б, 1965, 1969; Рубинштейн 1984, 1999; Выготский 1960, 1997, 1999; Мягкова 1990, 2000]. Это, в свою очередь, определяет особенности освоения младшим школьником лексики иностранного языка, изучение которого в настоящее время начинается именно в начальной школе.

Эмоциональные характеристики слова являются неотъемлемой частью значения каждого слова как единицы индивидуального лексикона, функционирующего в качестве средства доступа к единому информационному тезаурусу человека, включаясь в разнообразные психические процессы, в которых эмоциональное и интеллектуальное представляют собой одно неделимое целое [Залевская 1986, 2000].

На первом этапе формирования значения иноязычного слова младший школьник оперирует еще не значением как таковым, а образом предмета, обозначенным словом. Значение в психолингвистике рассматривается как «превращённая форма деятельности», позволяющая представить существование значения не только в форме слова, но и в форме жеста, образа и т.д. Поэтому, рассматривая начало процесса формирования значения иноязычного слова у младших школьников, логично говорить об эмоционально-чувственном образе, стоящем за иноязычным словом.

Для того чтобы выяснить, как формируется эмоциональная составляющая образа, стоящего за словом, и какова ее специфика в индивидуальном лексиконе младшего школьника в начальный период изучения иностранного языка, мы провели комплексное экспериментальное исследование. Мы исходили из того, что значение, даже связанное с самой абстрактной идеей, может быть сведено к некоторому исходному чувственному образу.

Структура и сроки исследования проведения представлены в табл. 1.

Таблица 1