авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

Социальные практики образования взрослых в процессе вторичной социализации

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Марченко Елена Петровна

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ПРОЦЕССЕ ВТОРИЧНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

22.00.04 – социальная структура,

социальные институты и процессы.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата социологических наук

Ростов-на-Дону – 2008

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный руководитель: доктор социологических наук, доцент Илюхина Любовь Васильевна
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Зинченко Геннадий Павлович Северо-Кавказская академия государственной службы, г. Ростов н/Д
кандидат социологических наук, доцент Резванов Александр Анатольевич Донской государственный технический университет, г. Ростов н/Д
Ведущая организация: Таганрогский государственный педагогический институт

Защита состоится «25» июня 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.01 по философским и социологическим наукам в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148, ИППК ЮФУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» (Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан «23» мая 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета М.Б. Маринов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования. В начале третьего тысячелетия в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые изначально закладываются в процессе социализации посредством такого ее канала, как образование. Общеизвестно, что современные стратегии развития лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала, в результате чего роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей во всех сферах общественной жизни.

Переход человечества к постиндустриальной стадии развития, которую связывают с интеллектуально-информационным типом общества, принципиально по иному ставит вопрос об эффективности социализирующей деятельности общества, фиксируя резко возрастающую потребность в повышении уровня знаний в течение всей жизни человека, которая привела к возникновению идеи создания многоуров­невой образовательной системы - многоуровневой по структуре организа­ции процесса и непрерывной, по сути и содержанию. Речь идет о необходимости концептуализации образовательных систем, способных гибко адаптироваться к современным условиям, учитывать дина­мику реального сектора экономики, перспективы развития современных техноло­гий, производств и всей общественной жизни и ориентироваться на них в своем развитии.



Концептуальные подходы к феномену непрерывности образования формулировались в 60-е - 70-е годы XX столетия, хотя практическое раз­витие подобной образовательной практики исследователи связывают с промышленной революцией XIX века, когда в условиях динамичных из­менений науки и производства возникла потребность в различных формах продолжения обучения. Начиная с 80-х гг. идея непрерывного образования реализу­ется на практике. Впервые появляется возможность изучения и ос­мысления практического опыта непрерывного образования (в рабо­тах Р. Охса, Л.Д. Эно, У. Хилтона и др.).

Качественно новое представление о непрерывном образова­нии возникает в настоящее время как реакция на существующие попытки реформирования образования посредством обеспечения непрерывности его процесса. Так, Ж.Бэнде, директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО, утверждает, что сегодняшнее общество нуждается в принципиально новом взгляде на образование, стержнем которого в условиях глобализации экономики, ведущей к формированию сетевой структуры хозяйственных связей, информационного прогресса, должно стать образование для всех в течение всей жизни1. При этом, по его мнению, следует отказаться от разграничительной концепции «трех периодов жизни» (обучения, трудовой деятельно­сти и выхода на пенсию) и основываться на идее так называемого «просвещенного общества», в котором образовательные учреждения приобретают новую роль: перестают быть фабриками по про­изводству дипломированных специалистов и становятся одним из главных ресурсов социального и культурного развития регионов.

Хотя само понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (А.П. Владиславлев, Б.С.Гершунский, О. Долженко, Г.П. Зинченко, Г.И. Герасимов, В.Н.Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы, и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления, однако, в большинстве своем, исследователи сходятся на том, что ведущий принцип пожизненного образования предполагает ориентацию на формирование основной способности, а именно, адаптации к быстро меняющимся условиям социального и трудового бытия и стремления приобретать новые знания. «Научиться учиться» - это и есть задача, которую необходимо решать всеми институциональными формами образования, что дает индивиду возможность образовывать и культивировать себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни.

С этих позиций одно из центральных мест в реформах образовательных систем стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых. В первую очередь это объясняется тем, что, как пишет Б.Г. Ананьев, «образование является главным фактором творческого развития челове­ка... Общее и специальное образование для взрослых выполняет не только куль­турную и техническую функции, но и помогает высокой жизнеспособности и жизнестойкости человека. Развитие интеллекта и личности, способность к обучению, постоянному самообразованию взрослого человека — огромная сила, противостоящая инволюционным процессам»2.

Между тем, социальная практика показывает несостоятельность экспансии сложившейся системы начального и среднего образования на сферу образования взрослых, в первую очередь в силу существенной разницы соответствующих этапов (первичной и вторичной) социализации, на которых личность в образовательных процессах по разному проявляет свою субъектную позицию. Вместе с тем, сами теоретические исследования образования взрослых находятся в зародышевом состоянии и пока напрямую зависят от методологии современной педагогической науки. Недаром наиболее полно они представлены в такой нарождающейся области предметного знания, как андрагогика3.

Обращает на себя внимание факт понимания научным сообществом того, что «теория образования, перестав быть исключительно прерогативой педагогической науки, требует интеграции усилий представителей различных отраслей фундаментального знания о человеке - философов, культурологов, антропологов, социологов, экономистов, соединения различных подходов в целостное понимание такого феномена, как образование взрослых»4.

Именно эти обстоятельства существенно актуализируют данную проблему как социологическую проблему поиска образовательных систем, адекватных специфическим характеристикам взрослых, разрешающих трудности вторичной социализации и позволяющих удовлетворять весь диапазон их образовательных потребностей на протяжении всей жизни.

Степень научной разработанности темы исследования. Следует отметить, что особенности исследуемой проблемы, лежащей на пересечении разнопредметного знания, диктуют некоторые принципы определения степени разработанности предлагаемой темы работы. К ним можно отнести параллельное рассмотрение как минимум двух теоретически оформленных направлений – социализации и образования, а также исследование их взаимодействия. С этой точки зрения, в первую очередь, речь идет о работах представителей западной классической (М. Вебер, Ф. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Г. Тард и т.д.) и более современной (П. Бергер, П. Бурдье, Т. Лукман, Р. Мертон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Э. Эриксон и т.д.) социологии, в той или иной степени характеризующих подходы к исследованию закономерностей социализации как механизма включения человека в жизнедеятельность общества

Если говорить о проблемах социализации и индивидуализации в контексте российской социальной реальности, то они достаточно полно представлены в работах Б.Г. Ананьева, В.П. Андреенковой, Ю.М. Бородая, А.В. Брушлинского, А.В. Бузгалина, Л.П. Буевой, М.Н. Грецкого, И.А. Гобозова, А.И. Ковалевой, Л.Н. Когана, И.С. Кона, А.Н.Леонтьева, Г.В. Мокроносова, А.С. Панарина, Ю.К. Плетникова, В.И. Плотникова, О.Ф. Русаковой, В.И. Толстых, В.Г. Федотовой, И.Т. Фролова, Г.К. Чернявской.

Профессиональное и личностное самоопределение, весьма значимое для данного исследования с точки зрения определения границ этапа взрослости в процессе социализации, стало предметом глубокого исследования в работах К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Головахи, Е.А. Климова и др., в которых, в частности, обращается внимание на неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Мотивационной составляющей профессионального самоопределения посвящены работы А.И. Зинченко, В.Ф. Сафина, А.Г. Шмелева, и др., исследующих механизмы активности личности и изучающие проблемы классификации мотивов деятельности преимущественно в сфере труда.

Особое место в социологии и социологии образования в частности занимает проблематика непрерывного образования, в русле которой оформляется такое направление, как образование взрослых. Именно так рассматривается эта проблематика в работах Ф. Кумбса, З. Баумана, Ю. Хабермаса, Э. Гидденса,

У. Бека. Здесь следует выделить концепцию К. Манхейма, который рассматривает всю систему непрерывного образования как образования взрослых, включающего постобразование и образование как переквалификацию5.

В различной степени исследуемая в данной работе проблема находит отражение в работах российских ученых, выполняемых в рамках социологии образования (Ю.Г. Волков, Ю.Р.Вишневский, Г.Е. Зборовский, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, А.М Осипов, Е.С. Смирнова, В.В. Тумалев, Е.Н. Шуклина, Ф.Э. Шереги и др.).

Достаточно традиционно для российского социально-гуманитарного знания, образование взрослых в системе непрерывного образования рассматривается в контексте дополнительного профессионального образования, позволяющего не только обретать новый потенциал профессионализма, но и способствующего обогащению всего диапазона жизнедеятельности личности. Именно под таким углом зрения выстроены исследования А.П. Владиславлева, Г.П. Зинченко, Ф.Г. Зиятдиновой, О.В. Купцова, Г.А. Чередниченко, Г.Ф. Красноженовой, Л.В. Тарасенко и др.

Что касается непосредственно проблем образования взрослых, то, прежде всего, оно рассматривается, как было уже сказано, в предметности педагогической науки (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Т. Онушкин, А.В.Петровский и др.). В такой же прямой постановке в социологической предметности отсутствуют целостные системные исследования как институционального, так и процессуального характера. Хотя определенные подходы к изучению этой проблемы конечно же есть, как в виде отдельных статей6, так и диссертационных исследований7.

С этой точки зрения можно констатировать, что, несмотря на наличие хорошо разработанной методологической основы и многообразия теоретических подходов к исследованию образования взрослых, оно не стало еще предметом специального социологического исследования. Рассмотренные же выше направления, несомненно, важны для развития тео­рии и практики образования взрослых, решаемого с позиций специфических характеристик вторичной социализации, однако, как видим, они не представляют собой целостного подхода к проектированию и реализации таких систем непрерывного образования, которые позволяли бы оптимально удовлетворять образовательные потребности взрослых, разрешая при этом возможные противоречия личностных устремлений и институционально оформленных общественных возможностей. При этом необходимо учитывать, что «образование взрослых, являясь относительно самостоятельным социокультурным институтом, имеет свой вектор развития, теснейшим образом взаимосвязанный с другими институтами общества и оказывает опережающее влияние на все иные сферы (экономику, политику, науку, право, безопасность, идеологию, мораль)»8





.

Следовательно, именно эти направления исследовательского поиска решения проблемы требуют специальной научной разработки социологического обоснования возможных моделей образования взрослых с учетом специфики их социальной практики.

Представление об актуальности темы и степени ее разработанности в научной литературе позволяет сформулировать основную проблему исследования, которая состоит в том, что образование взрослых в российской действительности преимущественно сводится к их профессиональной социализации, осуществляемой на основе интеграции базового и дополнительного образования как системы непрерывного образования, что не позволяет решить проблему действительно непрерывного образования как канала и социокультурного механизма вторичной социализации.

Гипотеза исследования заключается в предположении о нарастающем несоответствии диапазона образовательных потребностей взрослых, возникающих в процессе вторичной социализации, которые постепенно преодолевают односторонность профессиональной социализации, разрешающей лишь часть проблемы в рамках становления системы непрерывного профессионального образования, тому традиционно сложившемуся социокультурному механизму их удовлетворения, который институционализирован в виде дополнительного образования в России. Таким образом, социальные образовательные практики взрослых нуждаются в легитимации и систематизации способов и соответствующей инфраструктуры обеспечения высокой степени удовлетворения всего спектра их образовательных потребностей.

Цель диссертационного исследования выявить специфику процесса образования взрослых как канала вторичной социализации и обозначить возможную модель организации этого процесса в условиях среднего российского города.

Исходя из цели исследования сформулированы основные задачи диссертации, среди которых:

– показать специфику социализации как социального механизма самоопределения личности;

– выявить подходы к определению взрослого в процессе вторичной социализации;

– обозначить специфику образования взрослых в системе непрерывного образования;

– проанализировать сложившиеся социальные практики удовлетворения образовательных потребностей взрослых;

– показать тенденции развития системы образования взрослых в условиях среднего российского города;

– предложить многофункциональную и многоступенчатую модель организации образования взрослых в условиях среднего российского города.

Объектом исследования является специфическая социально-демографическая группа взрослых в процессе вторичной социализации как социокультурного механизма, определяющего закономерности функционирования образования взрослых в системе непрерывного образования.

Предметом исследования выступает специфика социальных практик удовлетворения образовательной потребности взрослого в процессе вторичной социализации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципы и общенаучные идеи системного и структурно-функционального подходов. Анализ основных функций образования строился с учетом институционального и неоинституционального подходов (Э.Дюркгейм, Р.МакАйвер, Р.Мертон, Д.Норт), а также концепции культурного и человеческого капитала (П.Бурдье, Г.Беккер, Т.Джастер, Дж. Коулман).

Для реализации отдельных задач в работе, в частности, для выявления специфики образования взрослых на основании социокультурных механизмов вторичной социализации были использованы концептуальные положения теорий социализации Т. Парсонса, Р. Мертона; теории социальной идентичности Э. Эриксона; трактаты о социальном конструировании реальности П. Бергера и Т. Лукмана; концепция социальной нормы А.И. Ковалевой.

Основу теоретической базы исследования составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского. С дидактических позиций теоретическими основами исследования послужили труды В.П. Беспалько, В.А. Сластенина, В.Т. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина и других, раскрывающие принципы организации процессов непрерывного образования, методы управления деятельностью образовательных систем и сущность педагогических технологий.

При раскрытии специфики социальных практик образования взрослых на уровне субъектов образовательного процесса применялись теоретические модели личности, разработанные в рамках культурологических и психологических концепции личности (М.С.Каган, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А. Пауэлл, Дж.Р. Ройс, А.Я. Флиер).

Эмпирической базой диссертационного исследования послужили:

  • материалы государственных нормативных документов, касающихся дея­тельности системы образования Российской Федерации;
  • информационно-аналитические материалы федеральных и региональных органов управления образованием, статистические данные Госкомстата РФ;
  • результаты социологических исследований, содержащиеся в социологической научной периодике, и материалы диссертационных работ по проблемам образования, в частности, социологические исследования проблем образования (Ф.Э. Шереги), профессионального образования в социокультурном контексте региона (В.В. Зыков), социальные проблемы образования незащищенных категорий сельского взрослого населения (О. Чикуров) и т.д.;
  • материалы социологических исследований диссертанта (Каменск-Шахтинский университетский округ, 2003-07 гг.), охватившие более 1000 респондентов.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

– показана специфика социализации как социального механизма, в котором взаимодействуют процессы адаптации и интериоризации, результирующей выступает самоопределение личности с последующей самореализацией;

– выявлены основные подходы к определению взрослого в процессе вторичной социализации и дана авторская трактовка понятия «взрослый» в социологическом дискурсе, детерминантом которой выступает акт адекватного жизненного самоопределения;

– обозначена специфика образования взрослых, оформляющаяся в процессе становления системы непрерывного образования, базовым основанием которой выступает осознанное отношение к процессу образования как форме удовлетворения образовательной потребности;

– проанализированы основные типы образовательных потребностей взрослых, сложившиеся социальные практики их удовлетворения и определена матрица сегментации образовательного пространства;



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.