авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

Структурно-функциональная модельиндивидуальной траектории обученияв условиях информатизации образования

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

ЛИТВИНЕНКО Мария Васильевна

структурно-функциональная модель
индивидуалЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ обучения
в условиях информатизации образования

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(информатизация образования)

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Москва 2007

Работа выполнена на кафедре кадастра и основ земельного права государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московского государственного университета геодезии и картографии»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор
Наталья Ивановна Рыжова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Татьяна Борисовна Захарова

доктор педагогических наук, профессор
Сергей Дмитриевич Каракозов

доктор педагогических наук, профессор
Сергей Евгеньевич Шишов

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «____» _________________ 2007 г. в ____ часов на заседании Диссертационного Совета Д 008.008.04 в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в филиале № 3
Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского
при Российской академии образования

Автореферат разослан «____» __________________ 2007 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук
Е.А. Седова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Модернизация российского образования предполагает решение проблем, связанных с его информатизацией и индивидуализацией учебного процесса, как на уровне общего, так и высшего образования. Динамизм современной социальной и экономической жизни, возрастающие требования к будущим специалистам обуславливают изменение приоритетов в организации образовательного процесса, его направленность на личностно-профессиональный рост выпускника, на обеспечение условий для раскрытия его потенциала и непрерывное формирование профессиональной компетентности.

Одним из таких условий выступает индивидуализация образования, проявляющаяся, в частности, в построении индивидуальных траекторий обучения. Их разработка требует новых подходов к структуризации содержания и диагностике результатов обучения, принципам организации образовательного процесса. Актуализируется необходимость создания новой среды обучения, ориентированной на самостоятельную учебно-познавательную деятельность. В этой связи увеличивается роль средств обучения, среди которых в современных условиях информатизации образования особую важность приобретают средства информационных и коммуникационных технологий.

Актуальность проблемы построения индивидуальных траекторий обучения проявляется и в контексте перехода к системе непрерывного образования. Этот переход в свою очередь влечет за собой изменения в традиционной методической системе обучения.

Однако к настоящему времени не сформированы системные представления о том, как выстраивать индивидуальную траекторию обучения и управлять учебным процессом в этих условиях. Имеющийся задел, используемый для осмысления проблемы, условно можно разделить на три направления: исследования возможных типов индивидуальных образовательных траекторий, основанных на мотивационной сфере и образовательных потребностях (А.Г.Гогоберидзе, Н.А.Лабунская, Ю.Ф.Тимофеева); исследования условий организации подготовки студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам в комплексе вопросов педагогического моделирования (С.И.Архангельский, А.В.Мудрик, А.С.Подымова, В.А.Сластенин, И.В.Чекалева); рассмотрение индивидуальных образовательных траекторий как составляющих элементов многоуровневой системы высшего педагогического образования (Г.А.Бордовский, Н.В.Бочкина, Н.В.Родионова, В.Сенашенко, А.П.Тряпицина, В.С.Ямпольский).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что разработка систем индивидуализированного обучения была начата еще в прошлом веке и шла по трём направлениям. Организация индивидуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в Дальтон-плане (Е.Паркхерст). Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах наиболее полно воплотились в Говард-плане (М.О'Брайен-Харрис) и Йена-плане (П.Петерсен). Разработка специальных учебных материалов для осуществления индивидуализации обучения реализована в программированном обучении (Б.Ф.Скиннер), в системах обучения, строящихся на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (автоматизированных обучающих системах), а также комплексных системах обучения (Т.Циллер, В.Рейн, Ф.Юнге, О.Шмидт и др.). Для систем идивидуализированного обучения, созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные учебные цели, заданные вместе с критериями их оценки, и тесты. Построение учебного процесса, направленное на подведение всех учащихся к единому, чётко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями реализовано в системе полного усвоения (Г.Мориссон, Дж.Кэррол, Б.С.Блум), Келлер-плане (Ф.С.Келлер). Однако описанные системы не получили широкого распространения из-за организационной сложности обучения и крайней индивидуализации.

Перечисленные выше и многие другие исследования образуют определенный фундамент разработки индивидуальных траекторий обучения, обеспечивающих образовательный процесс индивидуализацией. Вместе с тем можно констатировать отсутствие конструктивной теории и моделей построения индивидуальных траекторий обучения.

Проведенный анализ существующих по данной проблематике исследований и опыт практической работы позволили выявить следующие противоречия:

– между необходимостью индивидуализации процесса обучения на разных уровнях системы образования в условиях информатизации и отсутствием конструктивной теории, обеспечивающей этот процесс построением индивидуальных траекторий обучения;

– между системной сущностью индивидуальной траектории обучения и несистемным характером ее формирования на современном этапе;

– между необходимостью построения индивидуальных траекторий обучения с целью гибкого удовлетворения образовательных потребностей личности в системе подготовки специалиста и недостаточной разработанностью теоретических основ их построения. Указанные противоречия определяют проблему данного исследования.

Цель исследования заключается в разработке теоретических основ построения индивидуальных траекторий обучения и организации на их основе учебного процесса в условиях информатизации образования.

Объект исследования: организация учебного процесса на основе методов, форм и средств обучения, способствующих индивидуализации образования в условиях его информатизации.

Предмет исследования: структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения. Исследование проведено на примере подготовки специалистов топографо-геодезического профиля.

Гипотеза исследования состоит в том, что структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения будет способствовать решению задач индивидуализации учебного процесса в условиях информатизации, если:

  1. В основу разработки структурно-функциональной модели будет положена методология педагогического проектирования, базирующаяся на компетентностном, модульном и личностно-деятельностном подходах к организации учебного процесса.
  2. Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения и организация на ее основе учебного процесса будут разрабатываться во взаимосвязи с архетипами и механизмами обучения, построенными с опорой на теорию эволюционных систем.
  3. Результаты практической реализации структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения, отражающей процесс формирования профессиональной компетентности в системе подготовки специалистов, будут описаны в виде структурной модели профессиональной компетентности.
  4. Модель диагностики профессиональной компетентности будет основана на комплексной оценке результатов обучения, базирующейся на дихотомическом представлении оценок и уровневом подходе к представлению структуры профессиональной компетентности,  и являться компонентом, обеспечивающим принцип обратной связи в структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения.

Цель и гипотеза исследования определили постановку основных задач, решение которых позволит разработать и теоретически обосновать структурно-функциональную модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования:

  1. Проанализировать возможность и специфику применения теории эволюционных систем и методологии педагогического проектирования, учитывающей современные подходы к организации учебного процесса (компетентностный, модульный и личностно-деятельностный), в моделировании учебного процесса на основе построения индивидуальных траекторий обучения в условиях информатизации образования.
  2. Разработать архетипы обучения – упрощенные модели механизмов обучения на основе формирования индивидуальных траекторий, выявив их связи с функциональными блоками и компонентами структурно-функциональной модели.
  3. Разработать структурную модель профессиональной компетентности и наполнить ее содержанием на примере подготовки специалиста топографо-геодезического профиля.
  4. Разработать модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки.
  5. Апробировать структурно-функциональную модель в ходе педагогического эксперимента в процессе профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

– основные положения в области методологии и теории педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.);

– общая теория систем и системный анализ (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, И.В.Прангишвили, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

– теория активных систем (В.Н.Бурков, В.В.Кондратьев, А.М.Черкашин и др.);

– теория и практическая реализация эволюционных систем (В.А.Бородин, В.В.Цыганов, Г.Б.Шишкин и др.);

– теория моделирования и проблем его применения в педагогических исследованиях (А.П.Аношкин, Ю.А.Гастев, Б.С.Гершунский, В.И.Мизинцев, В.А.Штофф и др.);

– педагогические технологии и педагогическое проектирование (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, В.Е.Радионов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, М.А.Чошанов и др.);

– работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению (М.Холстед, Т.Орджи, Б.Д.Эльконин, С.Е.Шишов, Л.М.Долгова, О.В.Чуракова, В.К.Загвоздкин, А.Пинский, В.В.Шаповал, Н.В.Кисель, И.А.Колесникова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Г.Н.Сериков, А.Ю.Уваров, М.Стобарт, В.Чинапах, Я.И.Лестед, В.А.Кальней, А.В.Хуторской, В.А.Сластенин, А.В.Баранников, Е.А.Ракитина, О.Г.Смолянинова и др.);

– работы в области развития концепций и структуры высшего образования и его информатизации (А.Н.Тихонов, В.Г.Кинелев, В.А.Садовничий, В.Л.Матросов, А.Д.Иванников, М.П.Лапчик, Е.К.Хеннер, Ю.Г.Татур, Я.А.Ваграменко, В.А.Извозчиков, И.В.Роберт, К.К.Колин, И.А.Румянцев, С.А.Жданов и др.);

– теория структуры и содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.А.Прокофьев, М.Н.Скаткин и др.);

– концепция личностно-ориентированного образования и теория деятельностного подхода (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

– теория управления процессом обучения и качеством образования (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.А.Кальней, Д.Ш.Матрос, Н.А.Селезнева, А.О.Татур, Н.Ф.Талызина, И.И.Трубина и др.);

– психолого-педагогические и дидактические основы дифференциации и индивидуализации образования (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, В.А.Крутецкий, Х.Й.Лийметс, М.А.Мельников, Н.А.Мечинская, Е.А.Певцова, Н.М.Шахмаев, Г.И.Щукина и др.);

– работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (Ю.К.Бабанский, Дж.Гласс, М.И.Грабарь, В.И.Загвязинский, К.А.Краснянская, В.И.Михеев, А.И.Пискунов, Дж.Стенли, М.В.Швецкий и др.).

Для решения задач исследования использовались следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов; анализ состояния высшего профессионального образования; анализ вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий; изучение и обобщение педагогического опыта; обобщение, конкретизация и систематизация научных положений по теме исследования; формулирование гипотез и моделирование учебного процесса; структурно-функциональный анализ; моделирование и структуризация содержания обучения с помощью методов теории графов; анкетирование студентов, преподавателей вузов, готовящих специалистов по направлениям топографо-геодезического профиля, а также состоявшихся специалистов в области геодезии и картографии; метод экспертных оценок и обработка результатов методом кластерного анализа; педагогический эксперимент по проверке отдельных теоретических положений работы; интервьюирование и наблюдение.

Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих разделах диссертации.

Базой исследования являлся Московский государственный университет геодезии и картографии. Исследование проводилось с 2000 года по 2007 год и включало три этапа.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000–2002 гг.) проводился теоретический анализ специальной, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; изучение и обобщение состояния подготовки специалистов топографо-геодезического профиля; анализ тенденций развития высшего профессионального образования; анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме построения индивидуальных траекторий обучения. Все это позволило обосновать проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его содержания.

На втором этапе (2002–2005 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта в аспекте поставленной проблемы, разрабатывалась концепция развития системы профессиональной подготовки специалистов в условиях компетентностного подхода и информатизации образования и структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения, проводилось выявление условий ее реализации; осуществлялась практическая реализация теоретической модели диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки, базирующейся на структурной модели профессиональной компетентности (на примере топографо-геодезического профиля); одновременно выполнялась модульная структуризация содержания обучения и разработка электронных образовательных ресурсов на теоретической основе.

На третьем этапе (2005–2007 гг.) происходило дальнейшее внедрение результатов; уточнялись теоретические выводы, обобщались результаты проведенного исследования; создавались учебные пособия для студентов и преподавателей; определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

    • разработана структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования;
    • выявлены связи функциональных блоков и компонентов структурно-функциональной модели с архетипами обучения, представляющими собой упрощенные модели механизмов обучения на основе построения индивидуальных траекторий и разработанными в результате адаптации существующих в теории эволюционных систем архетипов управления развитием социально-экономических систем и их подсистем;
    • разработана и теоретически обоснована структурная модель профессиональной компетентности специалиста с учетом внутрипрофессиональной дифференциации;
    • разработана модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

– разработанная система архетипов обучения дает научное обоснование механизмов функционирования структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения в педагогической практике, а также создает теоретические предпосылки для совершенствования и развития профессиональной подготовки будущего специалиста;

– на основе системного анализа выявлена совокупность функциональных блоков и компонентов структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения, их связь с архетипами обучения, что расширяет научные представления о структуре и функциях индивидуальной траектории обучения и потенциально влияет на эффективность формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки специалиста;

– разработанная структурная модель профессиональной компетентности специалиста обогащает педагогическое знание через всестороннее изучение структуры, содержания, видового многообразия компетенций/компетентностей и технологии их выделения и описания, дает возможность на теоретической основе осуществлять структуризацию и отбор содержания обучения, что создает условия для формирования у будущих специалистов профессиональной компетентности;

– разработанная модель диагностики профессиональной компетентности позволяет осуществлять комплексную оценку результатов обучения на разных ее уровнях (базовом и специальном).

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что на основе построенных в ходе диссертационного исследования теоретических моделей разработаны конкретные индивидуальные траектории обучения специалистов, реализующие задачи индивидуализации обучения в условиях информатизации. Разработанные модели могут быть использованы в педагогической практике учебных заведений разного уровня.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.