авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 ||

Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики западной европы в xix-xx вв.

-- [ Страница 3 ] --

Во второй половине XX в. идеи социального гуманизма (коллективного воспитания) продолжали утверждаться в британском образовании. В 1960-х гг. в качестве альтернативных подходов к школьному образованию было предложено неформальное воспитание. Следует подчеркнуть, что в настоящее время британские школы предоставляют значительные возможности для деятельности педагогов в области неформального воспитания. На базе общеобразовательных школ создаются различные клубы, организуется внеклассная деятельность, в частности спортивная и кружковая. Педагоги также получили возможность постоянного общения в классе, в школьном вестибюле, на игровых площадках. В последние годы идеи воспитания в коллективе также нашли выражение в практике летних лагерей для шестнадцатилетних подростков. В 2000 г. министр образования Великобритании Дэвид Бланкит выступил с программой, цель которой заключалась в развитии навыков руководства и работы в команде учащихся школ. С 2001 г. всем английским подросткам в возрасте 16 лет предлагается место в летнем лагере.

В Германии в середине XIX в. в условиях обострившейся социальной дифференциации общества, революционных действий 1848-1849 гг., распространения детской безнадзорности, возникло новое направление, известное как социальная педагогика. Следующий подъем социального гуманизма приходится на конец XIX – начало XX вв. и тесно связан с эпохой правления Вильгельма II. В этот период особую остроту и актуальность приобрела проблема объединения Германии в единое сообщество. Решение этой проблемы было предложено в одной из версий социальной педагогики немецкого философа П. Наторпа. Он полагал, что раздробленной Германии была необходима атмосфера сообщества и воспитание, способствующее развитию чувства общности и сокращению социального разрыва между богатыми и бедными. Эпоха правления Вильгельма II также отмечена возникновением немецкого молодежного движения («Перелетные птицы»).

Период 1933-1945 гг. стал переломным в развитии социальной педагогики, существенно изменив ее направление. В руках национал-социалистов она приняла форму социальной инженерии и социального регулирования, стала воплощением интересов доминирующих групп, средством осуществления социального контроля. В послевоенные годы такое понимание социальной педагогики вызвало протест со стороны немецкой общественности. В качестве альтернативы была предложена индивидуальная работа с учащимися. Сегодня социальная педагогика рассматривается как третья сфера социального обеспечения после семьи и школы.

Во Франции наиболее благоприятный период в развитии социального гуманизма начинается в конце XIX – начале XX вв., когда стал известен опыт коллективного воспитания английских клубов и сеттльментов. В это время в Европе возникло новое социально-политическое движение ассоциационализма (associationalism). Дружба и сообщество, личностное развитие каждого его члена стали основными характеристиками нового подхода к воспитанию «la vie associative». Следующий подъем социального гуманизма в педагогике Франции последовал после революционных событий 1968 г. В это время зародился интерес к деятельности аниматоров (animators). В период так называемой «анимационной лихорадки 1960-х гг.» общее стремление людей к объединению в группы стало причиной отказа от народного образования прошлых лет. Если учитель находился в дуальных отношениях с отдельными учениками, то аниматор, с другой стороны, устанавливал тесные взаимоотношения с группой. В современной Франции анимационная деятельность сосредоточилась на работе с группами местного населения: детьми, молодежью и взрослыми, в целях реализации государственной стратегии социальной интеграции. Ее цель – стимулировать коллективную деятельность, способствовать развитию соседских сообществ, как новой формы общности.



Во второй главе «Особенности воспитания в сообществе (коллективе) как форме социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XX в.» дана характеристика основных течений социального гуманизма в Западной Европе, выявлены специфические черты социального гуманизма, проведен компаративный анализ развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы в XX в.

Анализ основных течений социального гуманизма в западных странах: неформального воспитания, общинного воспитания, анимации, социальной педагогики и традиции “la vie associative” подтвердил заключение английского эксперта Марка К. Смита о том, что, несмотря на возникновение данных течений в разных странах, они никогда не развивались в изоляции. Между ними существует тесная взаимосвязь. На современном этапе их первоочередной задачей становится укрепление и возрождение психологического чувства общности, которое подрывается условиями жизни в современном обществе информационного типа. Данные опасения подтвердились результатами многочисленных исследований. Так, автор работы «Боулинг в одиночку: падение и возрождение американского сообщества» (2000) американский социолог Роберт Путнам (Robert Putnam) утверждает, что развитие индивидуальности личности ребенка зависит от размера «социального капитала» личности, который складывается из социальных сетей, норм реципрокности (взаимности) и взаимного доверия. По мнению, Р. Путнама активное участие воспитанников в общей жизни организованных групп оказывает значительное влияние на состояние их здоровья и общее благополучие. Он утверждает, что педагогам следует направлять усилия на то, чтобы вовлечь детей, молодежь и взрослых в деятельность различных коллективов, организованных с различными целями. При этом автор утверждает, что только посредством участия в общей жизни сообщества может повыситься уровень образовательных достижений учащихся, а качество повседневного взаимодействия можно улучшить путем проведения внеклассной работы.

Проведенный нами ретроспективный и теоретический анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил выявить специфические черты социального гуманизма в педагогике Западной Европы: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством ее участия в общей жизни инклюзивного сообщества, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала; уважение достоинства и индивидуальной исключительности каждого члена сообщества; построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии. Следует отметить, что большую часть времени педагоги группы проводят в беседах на различные темы. По мнению зарубежных ученых, конверсация (товарищеское общение) и диалог представляют собой виды социальной связи, которые соединяют участников в единое целое. Следующей специфической чертой социального гуманизма является демократическое управление (самоуправление). Одной из центральных задач, стоящих перед педагогом, является подготовка будущих граждан к жизни в демократическом обществе и усвоение ими таких демократических ценностей как народовластие, плюрализм, свобода, равенство, справедливость. Поэтому все усилия педагогов направлены на то, чтобы вовлечь как можно больше воспитанников в процесс принятия совместных решений. По мнению западных педагогов, самоуправление - это уникальная сфера деятельности, позволяющяя воплощать такие черты демократии как общность задач, взаимная ответственность, терпимость. Самоуправление стало одним из ключевых элементов воспитания как в школах так и в клубах. В работе «Принципы и цели клубного движения» (1930) утверждалось, что клуб, прежде всего, должен развивать у воспитанников навыки самостоятельного руководства. Без системы самоуправления сообщество рискует потерей у своих членов инициативы и индивидуальности. Тем не менее, наличие органа самоуправления не освобождает педагога от своих обязанностей руководителя.

Самоуправление должно быть истинным, но не абсолютным. Предоставляя детям полную свободу действий, педагог должен довести до их сведения, что запрещено делать в клубе, например, сквернословить. Он также определяет качества, которые клуб требует от своих членов: увлеченность, преданность общему делу, умение дружить, играть по правилам, надежность, доброжелательность, настойчивость и т.д. Первостепенной задачей педагога является развитие и сохранение «коллективной индивидуальности» (collective personality), которая больше, чем индивидуальность отдельно взятого участника способствует успешной деятельности клуба, его развитию и процветанию. Роль педагога также заключается в развитии физических данных воспитанников, толерантности, независимого суждения, находчивости, командного духа, добросовестности, честности, чувства патриотизма.

Получить более полное представление о коллективном воспитании в Западной Европе в XX в. стало возможным после проведения компаративного анализа развития социального гуманизма в отечественной педагогике и педагогике Западной Европы. Анализ показал, что в России социальный гуманизм как новое направление гуманистической педагогики зародился в более поздний период (1920-1930 гг.), чем в Западных странах (1910-1920 гг. в Великобритании). В России социальный гуманизм нашел отражение в теории и практике коллективного воспитания, в странах Западной Европы он представлен несколькими течениями: неформальным воспитанием, общинным воспитанием, социальной педагогикой, ассоциационализмом и анимацией. В 1920-е гг. в СССР большое внимание уделялось изучению передового зарубежного опыта, новых концепций в области воспитания. Многие важные принципы, которые А.С. Макаренко разработал теоретически и которыми руководствовался в своей практической деятельности, были основаны на идеях И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Дж. Дьюи, Г. Винекена и других зарубежных педагогов, сторонников воспитания для демократии. В жизнь воспитательного коллектива А.С. Макаренко включил все виды деятельности и отношения, существующие в демократическом обществе.

Компаративный анализ теории коллектива, в разработку которой внесли вклад многие видные советские педагоги и деятели просвещения Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, В.А. Караковский и др., и западных теорий воспитания в сообществе показал большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной учебной, трудовой, общественно-полезной, клубной деятельности; создание органов самоуправления; закрепление сознательной дисциплины в полезных привычках и традициях; тесные связи с окружающим социумом; построение диалогического общения с воспитанниками. Однако, учитывая реалии советского времени, следует отметить противоречивый характер советской системы общественного воспитания. С одной стороны, видные советские педагоги, разрабатывая теорию коллективного воспитания, ставили его целью всестороннее развитие личности каждого члена коллектива, привитие ему демократических ценностей, с другой стороны, с середины 1930-х гг. советскую педагогику захватила беспредельная идеологизация, что отразилось в подходе к проблеме целей коллектива, идеологически обусловленных и направленных на становление человека с коммунистическими взглядами и способами поведения. В зарубежных теориях утверждалось, что воспитание служит целям подготовки человека к жизни в демократическом обществе. В западном мире не доминировало стремление к лучшему будущему, а скорее, желание сохранить демократический строй, сохранить настоящее и не потерять достигнутые блага. Другое отличие заключается в том, что коллективное воспитание в советской России носило массовый характер и активно внедрялось в практику общеобразовательных школ. Специфика работы западных педагогов в учреждениях различного типа, в том числе учреждениях, не имеющих никакого отношения к сфере образования, не позволяла в течение долгого времени перенести практику воспитания в сообществе в государственные школы, где основным подходом к воспитанию продолжал оставаться индивидуальный подход.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны следующие выводы:





1. Философскую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составили труды представителей различных философских течений: марксизма, западного марксизма, этического социализма, демократического социализма, экзистенциализма, прагматизма. Их общим тезисом стало утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путем создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе, все члены которого принимают участие в совместной коллективной деятельности, направленной на достижение всеобщего блага.

2. Теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы XIX-XX вв. составляют идеи ассоциационализма, анимации, социальной педагогики, неформального и общинного воспитания. Несмотря на возникновение данных течений в разных странах Западной Европы, они всегда развивались в тесной взаимосвязи;

3. Развитие социального гуманизма в странах Западной Европы в XIX-XX вв. не было равномерным. Так, в Великобритании социальный гуманизм зародился в первой четверти XIX вв. (1810-1820 гг.), в Германии в середине XIX вв., во Франции в конце XIX- начале XX в. Данный факт объясняется тем, что развитие социального гуманизма определялось общественно-политической, экономической и культурной жизнью в каждой стране.

4. По утверждению западных ученых, развитие индивидуальности личности ребенка в сообществе в значительной степени зависит от размера социального капитала, складывающегося из таких категорий как социальные сети, нормы реципрокности и взаимное доверие.

5. Специфическими чертами социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XIX-XX вв. являются: признание целью воспитания – всестороннее развитие личности в сообществе и для сообщества, уважение достоинства и уникальной исключительности каждой личности, построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; демократическое управление (самоуправление), отношения дружбы и товарищества между педагогами и воспитанниками.

6. Социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики России зародился в более поздний период (1920-1930 гг.), чем в западных странах (1810-1820 гг. в Великобритании) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Компаративный анализ течений социального гуманизма в странах Западной Европы (неформального, общинного воспитания, социальной педагогики, анимации и «la vie associative») и коллективного воспитания в России показал большое количество сходств. Однако коллективное воспитание в России носило наиболее массовый характер и широко внедрялось в практику общеобразовательных школ; цели коллективного воспитания в советской России были идеологически обусловлены; отечественная система общественного воспитания отличалась внутренней противоречивостью.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с проблемой задач. Представляется важным дальнейшее изучение теории и практики воспитания в коллективе (сообществе) в зарубежной педагогике. На наш взгляд, особый интерес представляет развитие социального гуманизма в гуманистической педагогике США, Израиля и стран Латинской Америки. Эта задача станет предметом наших дальнейших исследований.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Карташева Е.В. Воспитательная система «Справедливое сообщество» в гуманистической педагогике США // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / под. ред. Е. Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. – Ставрополь: СКСИ, 2006. – С.45-49.

2. Карташева Е.В. Концепция взаимодействия человека и общества как отражение социальных и антрополого-педагогических позиций западных философов XIX века / Е.В. Карташева // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: Материалы III Международной научно-практической конференции / под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова, - Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. - С.52-56.

3. Карташева Е.В. Сравнительный анализ основных тенденций развития социального гуманизма в зарубежной и отечественной педагогике // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. - 2007. - №8 (34). – С. 93-98.

4. Карташева Е.В., Макаренко Е.А. Развитие идей гуманизма в кибуце // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы VI межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ, 2007.- С. 359-361 (авторский вклад 63%).

5. Карташева Е.В. Развитие идей социального гуманизма в теории общинного воспитания в зарубежной педагогике // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов. Выпуск XVI. Часть 2. – М.: «Век книги – 3», 2007. – С.89-93.

6. Карташева Е.В. Особенности подготовки педагогов в области общинного воспитания в Великобритании // Антропологические основы современного педагогического образования: Материалы IV международной научно-практической конференции / под ред. Л.Л. Редько, Е.Г. Пономарева. – Ставрополь: СГПИ; «Бюро новостей», 2007. - С. 277-280.

7. Карташева Е.В. Проблема воспитательного сообщества в зарубежной педагогике // Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современность: материалы Всерос. ист.-пед. чтений / отв. ред. И.Ф. Исаев, Н.Л. Шеховская. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. – С. 210-214.

8. Карташева Е.В. Социокультурные, политические и экономические детерминанты развития социального гуманизма как направления гуманистической педагогики в Великобритании Викторианского периода (1837-1901) // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. – Ч. 1. – Ростов на /Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 20008. - С. 158-164.



Pages:     | 1 | 2 ||
 

Похожие работы:










 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.