авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств

-- [ Страница 2 ] --

2) разработана модель интеграции медиаобразования студентов на материале экранных искусств с курсом английского языка, включающая блоки: развития медиавосприятия студентов на основе восприятия звукозрительной, пространственно-временной реальности экранных искусств, синтезирующего навыки восприятия традиционных пространственных и временных искусств, его обогащение умением воспринимать и оценивать произведения англоязычных экранных искусств в рамках диалога культур; развития критического мышления студентов; развития креативных умений студентов; совершенствования студентами знаний английского языка; знакомства с основными вехами истории англоязычных экранных искусств в социокультурном контексте;

3) сформулированы закономерности включения медиа (экранных искусств) в систему традиционных средств обучения иностранному языку.

Положения, вынесенные на защиту:

  1. Эвристический потенциал зарубежных теорий медиаобразования позволил выделить его базовые подходы, обусловливающие методики обучения, внедренные в процесс педагогического образования: «Замораживание кадра» (Freeze Frame); «Место и кадр» (Sport the Shots); «Звук и изображение» (Sound and Image); «Начало и конец» (Top and Tail); «Привлечение аудитории» (Attracting Audiences); «Сравнения медиатекстов» (Cross-media Comparisons); «Видовые трансформации» (Generic Translations); «Имитация» (Simulation).
  2. Интегративная модель медиаобразования студентов педагогического вуза.

Модель интеграции медиаобразования студентов на материале экранных искусств с курсом английского языка, включает пять блоков:

- развития медиавосприятия студентов на основе восприятия звукозрительной, пространственно-временной реальности экранных искусств, синтезирующего навыки восприятия традиционных пространственных и временных искусств, его обогащение умением воспринимать и оценивать произведения англоязычных экранных искусств в рамках диалога культур;

- развития критического мышления студентов;

- развития креативных умений студентов на материале экранных искусств;

- совершенствования студентами знаний английского языка;

- знакомства с основными вехами истории англоязычных экранных искусств в социокультурном контексте.

3. Показатели медиакомпетентности студентов, изучающих английский язык, с использованием англоязычных экранных искусств.

Мотивационная медиакомпетентность и ее уровни 1) высокий - широкий комплекс мотивов, выбор разнообразных жанров, включающих и неразвлекательные; 2) средний - комплекс мотивов, включающих выбор разнообразных жанров, при доминирующей ориентации на развлекательные жанры, 3) низкий - узкий спектр мотивов, включающих выбор только развлекательных жанров.

Контактная медиакомпетентность – 1) ежедневные контакты с различными видами медиатекстов; 2) контакты с различными видами медиатекстов несколько раз в неделю; 3) контакты с различными видами медиатекстов не более чем несколько раз в месяц.

Информационная медиакомпетентность – 1) знание большинства базовых терминов, теорий, основных фактов развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры; 2) знание отдельных базовых терминов, теорий, некоторых фактов истории развития медиакультуры, творчества отдельных деятелей медиакультуры; 3) отсутствие знаний базовых терминов, теорий, фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры.



Перцептивная медиакомпетентность – 1) отождествление с автором медиатекста («комплексная идентификация»); 2) отождествление с персонажем /ведущим медиатекста («вторичная идентификация»); 3) наивно - реалистическое восприятие фабулы медиатекста («первичная идентификация»).

Интерпретационно/оценочная медиакомпетентность – 1) способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, интерпретация и оценка авторской концепции; 2) способность объяснить логику последовательности событий, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование); 3) умение только пересказать фабулу произведения, отсутствие интерпретации позиции автора медиатекста.

Операционная медиакомпетентность – 1) практические умения самостоятельного создания медиатекстов различных видов и жанров; 2) практические умения создания медиатекстов с помощью консультаций педагогов; 3) отсутствие практических умений создания медиатекстов или нежелание их создания.

Креативная медиакомпетентность – 1) ярко выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности, связанной с медиа; 2) творческие способности проявляются лишь в отдельных видах деятельности, связанных с медиа; 3) творческие способности выражены слабо, либо отсутствуют вообще.

4.Медиатехнология, позволяющая стимулировать медиакомпетентность студентов, на материале англоязычных экранных искусств, включает социокультурную деятельность на русском и английском языках:

  • изучение ключевых понятий: «агентство», «категория», «язык медиа», «технология», «аудитория», «репрезентация»;
  • создание мини проектов – медиатекстов;
  • проблемный анализ содержания медиатекстов;
  • изучение проблемных ситуаций, связанных с производством, распространением и восприятием медиатекстов;
  • моделирование ситуации или процесса посредством ролевой игры.

Практическая значимость исследования. Разработана система интегрированных средств обучения (медиаобразовательные творческие задания на иностранном языке, компакт-диски обучающего назначения, методические рекомендации для педагогов), направленная на решение задач повышения уровня медиакомпетентности студентов и их уровня владения иностранным языком.

Разработанные рекомендации к занятиям могут быть использованы педагогами неязыковых вузов, учителями иностранного языка школ, колледжей, гимназий, лицеев с целью развития медиакомпетентности учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики, научных семинарах и научных конференциях преподавателей Таганрогского государственного педагогического института (1998–2006 гг.), на международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрогский институт управления и экономики, 2001 г.) и др.

Важнейшие положения и идеи диссертации отражены и реализованы в 18 публикациях общим объемом 8,2 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен в логике задач исследования на 221 странице и включает 3 диаграммы, 4 схемы и 16 таблиц. Список использованной литературы состоит из 250 работ, включая 20 работ на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее научной разработанности, определяются объект, пред­мет, гипотеза, цель и задачи исследования, мето­дологические основы и эмпирическая база, научная новизна и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы медиаобразования студентов на материале экранных искусств в современном социокультурном контексте» проанализированы базовые понятия исследования, сориентированные на молодежную аудиторию и их медиакомпетентность, которая зависит, в первую очередь, от уровня художественного восприятия и умения критически оценить произведения искусства, а также обоснована интегрированная модель медиаобразования студентов на материале англоязычных экранных искусств.

Исходя из задач исследования и существующих теорий медиаобразования наибольший интерес представляют модели, разработанные учеными О.Ф. Нечай, Г.В. Ратниковым, Ю.Н.Усовым, А.В.Федоровым.

О.Ф. Нечай и Г.В. Ратников предложили модель эстетического воспитания студентов некинематографических вузов средствами кино, дополнив ее впоследствии блоками, связанными с реализацией задачи подготовки студентов - будущих педагогов - к эстетическому воспитанию школьников. При этом О.Ф. Нечай были предложены весьма разнообразные формы работы с кинопроизведениями: лекционно-пропагандистские, письменные работы, творческие работы с фильмом, игровые формы работы с фильмом и т.д. Однако эта модель отражает только эстетическое развитие, что является, безусловно, очень важным и актуальным, но представляет собой лишь один из компонентов медиакомпетентности личности.

Предложенная Ю.Н. Усовым модель эстетического воспитания на материале кинематографа обращена не к студенческой, а к школьной аудитории. В то же время она стала основой дальнейших разработок медиапедагогами моделей медиаобразования студентов на материале экранных искусств. Для выбора оптимальной модели кинообразования ученый разработал систему ее критериев, а также ряд требований, предъявляемых к полноценному восприятию фильмов, которые подходят как для школьной, так и для студенческой аудитории. По сравнению с другими моделями эстетического воспитания средствами киноискусства и телевидения модель, предложенная Ю.Н. Усовым, обладает преимуществом изучения кинематографа через понимание структуры кинообраза, с сохранением целостности восприятия аудиовизуальной, пространственно - временной формы повествования отдельных эпизодов, от которого аудитория приходит к осмыслению, оценке и анализу произведения в комплексе. Достоинством данного анализа, «моделирующего процесс художественной концепции фильма», является то, что интегрируются задачи эстетического воспитания в целом: развивается эстетическое сознание, образное, логическое мышление, творческие потенции, социально-мировоззренческие ориентации, используются знания из области других искусств, что полностью соответствует функциям педагогического процесса: образовательной, развивающей, воспитывающей.

А.В. Федоровым предложена модель подготовки студентов педвузов к медиаобразованию школьников на материале экранных искусств, которая состоит из шести основных блоков. В основу данной модели положена адаптированная модель Ю.Н. Усова. Но в отличие от обозначенных моделей, А.В. Федоров предлагает выполнение студентами серий творческих заданий креативного характера, предшествующих просмотрам и обсуждениям фильмов и телепередач разных видов и жанров. Данные задания позволяют студентам на собственном опыте проникнуть в лабораторию создания произведений экранных искусств. Логическим завершением модели является блок - использование полученных студентами знаний и умений в области эстетического воспитания на материале экранных искусств в процессе педагогической практики. Данный этап, с одной стороны, дает возможность студентам закрепить полученные знания и умения в профессиональной деятельности, а с другой, повышает дидактические возможности контроля со стороны преподавателя вуза, который определяет, таким образом, эффективность медиаобразования для формирования готовности будущих учителей к эстетическому воспитанию школьников.

Одной из задач модели медиаобразования, разработанной А.В. Федоровым, является формирование и развитие у аудитории критического мышления на материале различных медиатекстов. Ученый выделил уровни и типы основных приемов манипулятивного воздействия медиа на аудиторию. Им разработана методика развития «антиманипулятивного» критического мышления аудитории на медиаматериале. Подчеркивая разницу между критическим анализом информационных медиатекстов (например, информационного телевыпуска) и художественного медиатекста, ученый указывает, что в данном процессе необходимо учитывать особенности художественной структуры произведения, а также многогранное воздействие произведения искусства на аудиторию.

В настоящем исследовании был проведен анализ зарубежных концепций медиаобразования. Британские медиапедагоги К. Бэзэлгэт (Cary Bazalgette), Э. Харт (Andrew Hart) обосновали шесть ключевых понятиях: «агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация», которые позволяют структурировать педагогическую деятельность, направленную на медиаобразование. Согласно этой теории предметом медиаобразования является система медиа и ее функционирование в обществе, взаимодействие с человеком, язык медиа и его использование. В качестве целей выделяются: формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различных видов информации, умений анализа и интерпретации медиатектста, формирование критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиа, развитие творческих способностей в области медиа.





Особый интерес представляет группа методов, направленных на развитие творческого и критического мышления аудитории. Проанализировав предлагаемые британскими медиапедагогами творческие задания, нами выделены среди них наиболее эффективные: работа с жанровыми стереотипами; разработка рекламной кампании медиатекста; составление заявки на медиатекст определенного вида и жанра; подготовка десятиминутного выпуска теле/ радионовостей; подготовка макета газеты (журнала); монтаж отдельных кусков медиаматериала (фотографий, видеосцен, рисунков и т.д.) и анализ полученных результатов с точки зрения выразительных средств медиа; разработка минисценария медиатекста; обоснование собственных версий относительно популярности тех или иных медиатекстов, имевших успех у аудитории в той или иной социокультурной ситуации; анализ рекламных афиш медиатекстов; анализ объема медиатекста и последующее определение типа медиатекста. Особое место среди методов, разработанных британскими медиапедагогами, занимают ролевые игры на медиаматериале.

В настоящем исследовании была изучена методика медиаобразования учащихся, которая может быть классифицирована как по принципу получения знаний (словесные, наглядные, практические методы), так и по уровням познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский). Мы пришли к выводу, что наиболее эффективным методическим основанием в рамках разработанных теорий медиаобразования, направленных на формирование критического мышления личности, является культурологический подход, опирающийся на ключевые понятия медиаобразования.

Разработанная нами модель медиаобразования студентов на интегрированных занятиях спецкурса «Медиаобразование студентов на материале англоязычных экранных искусств» базируется на адаптированной модели медиаобразования студентов, разработанной А.В. Федоровым. Основной целью спецкурса является развитие медиакомпетентности в области экранных искусств, а также развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов. Модель обучения состоит из трех основных блоков: подготовительный (пропедевтический) – констатация уровня медиакомпетентности и уровня иноязычной коммуникативной компетентности студентов; основной, включающий: а) обучающий этап; б) тренировочный этап; в) творческий этап; г) продуктивный этап; заключительный (результативно-оценочный) - повторная констатация уровня медиакомпетентности и иноязычной коммуникативной компетентности студентов на материале англоязычных экранных искусств.

Логика исследования предопределила обоснование базовой технологии, использованной в процессе преподавания спецкурса «Медиаобразование на материале англоязычных экранных искусств», которую можно классифицировать:

  • по уровню применения – она относится к предметно-интегрированным технологиям (сочетание предметов «Медиаобразование» и «Иностранный язык»);
  • по ориентации на структуру личности - ее можно рассматривать, как информационную (формирование представлений, понятий, знаний, навыков и умений по изучаемому курсу); операционную (формирование способов умственных действий, в частности критического, самостоятельного мышления); эмоционально-нравственную (развитие сферы этических и эстетических отношений); саморазвивающую (формирование самоуправляющих механизмов личности студента); эвристическую (развитие творческих способностей студентов); прикладную (формирование действенно-практической сферы);
  • по характеру воздействия на обучаемого - данную технологию можно отнести к обучающе-развивающим проникающим политехнологиям, при которых учебный процесс комбинируется из двух монотехнологий (доминантные принципы двух учебных предметов - «Медиаобразование» и «Иностранный язык»), выполняющих при этом роль взаимного активатора;
  • по отношению к позиции обучаемого – она относится к личностно - ориентированной и технологии сотрудничества, так как в центре образовательного процесса находится личность обучаемого;
  • по характеру взаимодействия педагога и обучаемого - данная технология носит индивидуально-направленный и вербальный (в режиме живого диалога) характер;
  • по типу организации и управления процессом обучения - она представляет собой сочетание традиционного классического вербального обучения и обучения с использованием аудиовизуальных средств, а также индивидуально - направленное обучение в малых группах с элементами сотрудничества.

Разработанная нами технология относится к интенсивным образовательным технологиям. В реальной практической деятельности тесно переплетаются технологии индивидуализации обучения, проблемного обучения, коммуникативные и игровые технологии. Также мы использовали информационные технологии обучения, ориентированные на специальные технические информационные средства - персональные компьютеры, мультимедиасистемы (телевизор – видеомагнитофон – музыкальный центр, домашний кинотеатр). Предлагаемые нами технологии обучения в процессе преподавания спецкурса относятся к комбинированным инновационным технологиям, представляющим собой соединение ряда известных элементов (элементы технологии учебных курсов «Медиаобразование» и «Иностранный язык») в новую технологию.

Применяемые нами на занятиях спецкурса дифференцированные методы развития иноязычной коммуникативной компетенции учитывают различие в видах речевых каналов связи (акустической, визуальной) и в деятельности участников общения (рецепция, продукция). Они имеют коммуникативную направленность и нацелены на развитие двух видов владения языком – рецептивное и продуктивное (репродуктивное) и двух аспектов владения – в устной и в письменной речи.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 

Похожие работы:










 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.