авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 |

Александровна интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

__________________







ЕЙСТ Наталья Александровна



ИНТРОСПЕКЦИЯ КАК МЕТОД ИНИЦИАЦИИ

СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ




Специальность

13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»

(педагогические науки)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук













Ростов-на-Дону

2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Южно-Российский государствен­ный технический университет (Новочеркасский политехнический ин­ститут)» на кафедре «Педагогика высшей школы»



Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна; кандидат педагогических наук, доцент Фёдоров Виталий Михайлович

Ведущая организация

Кубанский государственный университет

Защита состоится 26 июня 2009 года в 1530 часов на заседании диссер­тационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном универси­тете по адресу 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федераль­ного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 25 мая 2009 г.









Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования.

В России идет становление новой системы образования, ориентирован­ной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и офи­циальная внутренняя политика, объявив модернизацию образования приори­тетным национальным проектом, центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения. Этот процесс сопровождается суще­ственными изменениями в педагогической теории и практике учебного про­цесса. Актуальными становятся современные образовательные технологии, в большей степени ориентированные на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведе­ния информации, гибкость мышления и т.д.) учащегося. Вместе с тем, дина­мика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для реальных изменений в современном образовании необходимо изменить содержание образования и образовательные цели на личностно-ориентированные, или личностные, т.е. приближенные к жизненному миру обучаемых и их ценностям. Обязательно переосмыслить и переработать су­ществующую систему образовательных технологий и методов, т. к. именно они обеспечивают способ постижения содержания в учебном процессе, опре­деляют динамическую специфику (механизм) всего обучения.





Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных состав­ляющих учебного процесса (его целей, содержания и методов) исследова­лись в педагогических работах [Андреев В.И., 2000; Безрукова В.С., 1996; Бондырева С.К., 2003; Гребенников В.М., 2003; Данилюк А.Я., 2000; Загвязинский В.И., 2001; Ильин Г.Л., 1995; Краевский В.В., 2003; Леднев В.С., 1989; Малиночка Э.Г., 1992; Матюшкин А.М., 1979; Михелькевич В.Н., 1998; Пидкасистый П.И., 2002; Попов В.В., 2000; Реан А.А., 2000; Сластенин В.А., 2002; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2002; Чапаек Н.К., 1992]. Особый раздел инновационных поисков – разработка новых методов в учебном про­цессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные тео­рии. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких, как: «личностно-ориентированная» [Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001], «личностно-деятельностная» [Зимняя И.А., 1996], «персонализированная» [Беспалько В.А., 1993], «развивающая» [Давыдов В.В., 1976; Запорожец А.В., 1979; Эльконин Д.Б., 1974], «инновационная» [Ляудис В.Я., 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [Орлов А.Г., 2005], «смысловая дидактика» [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т. 2003] – образование рассматривается, исходя из приоритетов целостности личности, ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и со-творчества участни­ков педагогического взаимодействия.

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с когни­тивного уровня на личностно-ценностный, ценностно-смысловой, важно пе­рестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократи­чески-вариативные. Основной проблемой в этом случае является выявление мотивационно-динамических компонент обучения, переосмысление их в уже существующих методах, а также в разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является «полем кри­сталлизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, а также во времени, дифференцировав его и наполнив им последо­вательность процедур действий учителя и учащихся» [Абакумова И.В., 2003]. Именно это вводит нас в контекст поиска современных методов обучения, адекватных обновленному учебному содержанию; методов, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой инфор­мации, сколько инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.

Содержание и метод обучения оказываются взаимосвязанными орга­нически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые струк­туры, то методы должны «включать», «запускать» смыслообразование и раз­витие. Однако, если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основ­ном носят репрезентативный, или когнитивно-направленный характер.

Новому этапу развития образования, когда его ценность культивиру­ется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необхо­димо обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие уча­щихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень ини­циирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в реальных ситуациях [Рудакова И.А., 2004]. Достаточно перспектив­ным в этом плане выступает метод интроспекции, распространённый на уровне эмпирического использования в психологии, реже - в социологии и пока еще неосмысленный в педагогике с точки зрения тех механизмов, кото­рые обеспечивают его эффективность как дидактического метода инициации смыслообразования учащихся.

Тем не менее, анализ методологической и психолого-педагогической литературы показал, что метод интроспекции яв­ляется «дидактической категорией». И в своей внутренней структуре имеет динамический компонент (личностный активный опыт учащегося), способ­ный в эмоционально-позитивной среде порождать смыслы. На практике при традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед учеником сразу в четко сформулированном виде, в котором уже собраны все необходимые данные для окончательного решения. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия за­дачи обычно не очевидны. Поэтому возникает учебное противоречие: давать задачи стандартные или жизненно-реальные, которые необходимо «про­жить», «прочувствовать», понять, иными словами, проинтроспектировать, а затем отрефлексировать. Момент интроспекции задачи можно осуществлять разными вспомогательными интроспективными и психодиагностическими методами: самонаблюдением, экстероспекцией (внешним наблюдением), ретроспекцией и другими методами и методиками. Это и определило про­блематику настоящего исследования.

Объектом исследования стал учебный процесс в единстве его целе­вых, содержательных и методических компонентов, разной смысловой на­сыщенности.

Предметом данного исследования выступил метод интроспекции как дидактический метод, функционирующий в учебном процессе на его различ­ных этапах и инициирующий смыслообразующую деятельность учащихся.

Цель работы – исследование интроспекции как дидактического метода инициации смыслообразования в учебном процессе, оценка его смыслообра­зующего потенциала и разработка системы операционализации этого метода в педагогическую практику (на примере преподавания физики).

Цель исследования обусловила постановку ряда задач.

Теоретические:

1. Провести анализ развития метода интроспекции в философских и пси­хологических трудах зарубежных и отечественных психологов.

2. Выявить методологические и теоретические подходы к исследова­нию сущности метода интроспекции как метода обучения, инициирующего смыслообразующую деятельность учащихся.

3. Разработать концептуальную дидактическую модель метода обуче­ния, удовлетворяющую требованиям смыслообразуемости, диалоговости и коммуникативности.

Методические:

4. Разработать дидактическую модель обучения с использованием ин­троспекции как инициации смыслообразования в практике учебного про­цесса на примере преподавания физики.

5. Разработать программу обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции.

6. Сформировать дидактический инструментарий качественной оценки эффективности использования обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции на примере преподавания физики.

Эмпирические:

7. Исследовать структуру и характеристики основных компонентов ди­дактического метода интроспекции, инициирующего смыслообразование в учебном процессе.

8. Изучить структуру и характеристики взаимодействия основных компо­нентов и видов метода интроспекции как метода обучения.

9. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием метода интроспекции в обучении физики на формирование операциональных навыков.

10. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием метода интроспекции на особенности смыслообразования учащихся при изучении физики.

Основные гипотезы исследования:

1. Интроспекция как направленная инициация личности на актуализа­цию понимания мотивов своей деятельности и поведения может обеспечи­вать совершенствование и успешность в самоактуализации развивающегося субъекта.

2. Определенным образом организованный учебный процесс, иниции­рующий развитие интроспективного потенциала учащихся, можно рассмат­ривать как дидактический метод интроспекции, компоненты и структура ко­торого непосредственно инициируют смыслообразование учащихся.

3. Интроспекция может быть ориентирована на различные средства в обучении и может иметь разный смыслообразующий потенциал.

4. Различные практики учебного процесса могут быть операционализи­рованы методом интроспекции.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследова­ния являются:

1. Психологическая теория, рассматривающая интроспекцию как субъек­тивный психологический метод, позволяющий заглянуть в сознание человека (Н. Ах, Э. Боринг, В.Вундт, Р. Декарт, У. Джемс, О. Кюльпе, Дж. Локк, Г.Я. Розен, Э. Титчинер и др.). Феноменологический подход к воспри­ятию психических явлений (Э. Гуссерль, В. Кёлер, К. Коффка), герменевтиче­ский подход, обращенный к установлению личностных смыслов, к ценност­ным аспектам (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова), теоретические положения отечественных психологов относительно интрос­пекции (А.И. Введенский, С.В. Кравков, Л.М. Лопатин, Э.Л. Радлов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Челпанов), методологического подхода (В.А. Мазилов, Н.А. Шиленкова). В основу исследования особенно­стей интроспекции легли принципы единства сознания и деятельности (К. Маркс, С.Л. Рубинштейн), связи мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубин­штейн), теория личностного опыта (А. Мас­лоу, К. Роджерс).

2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникации и трансляции смы­слов в учебном процессе, и разработка на этой основе методов обучения (И.В. Абакумова, А.Г. Асмо­лов, А.К. Белоусова, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Ви­люнас, Л.С. Выготский, П.Н. Ермаков, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, И.А. Рудакова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн, В.Т Фоменко)

3. Концепции современного педагогического образования, направлен­ные на личностное развитие субъекта (В.М. Беспалько, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе ис­пользовалось несколько групп методов: теоретические: анализ философ­ской, психологической и педагогической литературы, моделирование; эмпи­рические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; психо­диагностические: тестирование, анкетирование; беседа и методы мате­матической статистики.

Эмпирические и психодиагностические методы использовались при констатирующей диагностике (для определения исходной мотивации обуче­ния в самом начале формирующего эксперимента) и в процессе его реализа­ции (для отслеживания ее динамики). Благодаря тому, что данные фиксиро­вались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена ди­намика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспери­ментальных группах (где активно использовался метод интроспекции для инициации смыслообразования учащихся на занятиях по физике) и кон­трольных группах (где использовались традиционные педагогические ме­тоды обучения). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента – исходной, про­цессуальной и результирующей. Для компьютерной обработки данных ис­пользовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-6.0».

Основные этапы исследования. Организация исследования осущест­влялась с 2004-2009 гг. и включала три этапа.

На первом этапе (2004-2006 гг.) был проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме использования метода интроспекции в педагогике и психологии. Определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипо­тезы исследования.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проведен педагогический констатирующий эксперимент с целью выявления интроспективных, эмпатийных и рефлексивных способностей; разработана дидактическая модель метода ин­троспекции, инициирующая смыслообразование.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) организован и проведен формирующий эксперимент, обработаны полученные результаты исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации.

Научная новизна работы: изучены и качественно описаны компо­ненты психологического метода интроспекции как дидактического, особен­ности функционирования и взаимодействия этих компонентов в учебном процессе; доказано, что интроспекция выступает в качестве дидактического метода, инициирующего смыслообразование в учебном процессе; установ­лено, что метод интроспекции может использоваться в образовательной практике (в частности на занятиях физики) для увеличения смысловой насы­щенности всех составляющих учебного процесса, и имеет наибольший по­тенциал по отношению к традиционным методам.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили: обогатить методологию познания в области смысловой дидактики: по-но­вому подойти к оценке психологических механизмов интроспекции как ме­тода обучения и оценить степень перспективности его использования в ре­альном учебном процессе как технологии инициации смыслообразования учащихся; представлена классификация вариантов и приемов метода ин­троспекции; предложена периодизация подходов к интроспекции в зарубеж­ной и отечественной психологии; раскрыты особенности смыслообразования в методе интроспекции, показана их значимость для повышения эффективно­сти обучения и возможностей их организации в практических условиях учеб­ного процесса (на примере преподавания физики); проанализирован смысло­образующий потенциал метода интроспекции как дидактического метода, показана зависимость особенностей смыслообразования учащихся от компо­нентов, структуры и средств обучения.

Практическая значимость исследования состоит: в обосновании ис­пользования дидактической модели метода интроспекции как метода ини­циации смыслообразования учащихся; в разработке системы операционали­зации метода интроспекции в практики учебного процесса на примере пре­подавания физики; в применении методики проведения обучающего экспе­римента по использованию метода интроспекции в учебном процессе разной смысловой насыщенности; в разработке и применении диагностического па­кета методик по выявлению влияния обучения с использованием метода ин­троспекции в учебном процессе на особенности смыслообразования уча­щихся.



Pages:   || 2 | 3 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.