авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Регина владиславовна историко-педагогическая репрезентация понятия языковая компетенция

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

­­­­­­­

__________________

ДРАЖАН Регина Владиславовна

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПОНЯТИЯ «ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ»

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история

педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону

2008

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего

образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беляева Валентина Александровна;

кандидат педагогических наук, доцент

Богомолова Галина Петровна

Ведущая организация Таганрогский государственный

педагогический институт

Защита состоится 19 декабря 2008 г. в 1430 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 14 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. В свете глобальных вызовов, оказывающих влияние на государства, организации, институты в целом, а также на жизнь каждого человека, образование в широком смысле рассматривается как инвестирование в развитие общества и личности. В число таких глобальных вызовов входят быстрые социальные и технологические преобразования, экономическая и культурная глобализация.

Сегодня глобальным может быть все: телевидение, язык, мораль, искусство, политическая и социальная сферы, ментальность.

Поскольку глобализация призвана объединить для решения насущных проблем усилия всех стран, постольку разноязычным народам потребовалось средство для осуществления успешной коммуникации и достижения взаимопонимания. Таким средством международного общения стал английский язык, который является языком глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющим максимальный объем общественных функций.

Расширение и качественные изменения характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека, в культурном сотрудничестве с зарубежными странами. Становится очевидным, что владение основными языками международного общения является залогом удачной карьеры специалиста, развитием его профессиональной компетентности.





В условиях активизации международного сотрудничества подготовка квалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком, остается важной и актуальной задачей современного информационного общества, о чем свидетельствуют нормативные документы Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральная целевая программа «Русский язык»). Знание языков, и прежде всего языков международного значения, выступает в качестве важного показателя современного образования. Современный специалист должен быть подготовлен к профессиональной деятельности в контексте глобализационных процессов, что в определенной степени актуализирует тему исследования.

Среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современной Рос­сии, можно назвать: 1) глобализацию интеграционных общественных процессов; 2) межгосударствен­ную интеграцию в сфере образования; 3) доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, к качественному образованию в стране и за рубежом.

Одной из причин обращения к проблеме языковой компетенции стала необходимость осмысления перспектив языкового образования. Процесс овладения языком в учебных условиях является предметом исследования многих ученых [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004; Бим Н.Л., 1995; Сафонова В.В., 1993; Тер-Минасова С.Г., 2000; Колшанский Г.В., 2007; Леонтьев А.А., 1997; Пассов Е.И., 1977; Китайгородская Г.А., 1982]. Однако вопросам языковой компетенции посвящено немного исследований, поскольку многие ученые рассматривают ее как составляющую коммуникативной компетентности [Кабардов М.К., 1983; Леонтьев А.А., 1997; Зиннурова Ф.М., 2006; Щерба Л.В., 1947; Звегинцев В.А., 1979; Зимняя И.А., 1989; Артемов В.А., 1969; Божович Е.Д., 1997].

Актуальность данного исследования продиктована, во-первых, экономическими и социально-культурными изменениями в обществе и возникшей в связи с этим проблемой совершенствования языковой подготовки студентов высших учебных заведений; во-вторых, популярностью иностранного языка не только как средства межнационального общения, но и как области формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалистов; в-третьих, уровнем разработанности проблемы в современной научно-педагогической и методической литературе, где круг вопросов, связанных с языковым образованием в целом и с проблемой языковой компетенции, в частности, освещен недостаточно полно.

Исследование в области языкового образования детерминированы необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для состояния современной педагогики:

  • между стремлением педагогов использовать язык как средство формирования культуры личности и отсутствием исследований, позволяющих выявить спектр актуальных теоретических позиций по данной проблеме;
  • между частотой использования в научно-педагогической литературе понятий «языковая компетенция» и «коммуникативные умения» и адекватностью их употребления в контексте решения конкретных педагогических задач;
  • между появлением новых педагогических концептуализаций, актуализирующих проблему языка как средства межкультурной коммуникации, и неразработанностью механизмов их научной идентификации, определяемых генезисом и формами репрезентации данных теоретических построений.

В совокупности указанные противоречия определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: как в истории педагогического знания происходит терминологическое оформление новых теоретических концептов, обращенных к проблемам языковой коммуникации и профессиональной компетентности? В чем качественное своеобразие позиций теоретиков в интерпретации и репрезентации понятия «языковая компетенция»?

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, наличие противоречий и большая практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Историко-педагогическая репрезентация понятия «языковая компетенция».

Объект исследования: понятийно-терминологическая система педагогики конца XIX начала XXI века.

Предмет исследования: особенности становления и развития в педагогике понятия «языковая компетенция», рассмотренного в историко-теоретическом и репрезентационном аспектах.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом определена цель исследования, которая заключается в определении историко-теоретических предпосылок и форм отражения объема и содержания понятия «языковая компетенция», представленного на различных этапах развития педагогики.

В основу исследования положена гипотеза о том, что выявить историко-теоретические основы педагогической репрезентации понятия «языковая компетенция» можно, если:

– установить историко-гносеологические основы соотношения понятий «язык», «коммуникация», «компетенция», определяющие характер различий между понятиями «языковая компетенция» и «коммуникативная компетенция»;

– рассмотреть понятие «языковая компетенция» в его генезисе и эволюции;

– на основе анализа широкого круга первоисточников определить особенности педагогической интерпретации понятия «языковая компетенция» и его проекций в практике образования.

Для достижения цели исследования и проверки сформулированной гипотезы предполагалось решение ряда конкретных задач:

1. Выявить историко-методологические основания и предпосылки, составившие теоретическую основу разработки проблем коммуникативной и языковой компетенции.

2. Определить особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» в теоретико-педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей.

3. Установить степень разработанности и динамику отражения проблемы формирования языковой компетенции в отечественной педагогической науке.

4. Раскрыть специфику проекции ведущих концепций формирования языковой компетенции, охарактеризовать их содержание, направленность и перспективы их теоретических трансформаций.

Теоретико-методологическую основу исследования составили сле­дующие концепции и отдельные идеи: современные педагогические теории и концепции, обосновывающие культурологический, профессионально-ориентированный и компетентностный подходы к исследованию образования (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Ю.Г. Татур, А.К. Маркова, А.В. Хуторской); концепция языковой личности и вторичной языковой личности (И.И. Халеева, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, Д.Б. Гудков); теория межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова); коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.К. Павлова, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз); философские аспекты осмысления языка как средства общения (В. Гумбольдт, Г.-Х. Гадамер, Э.Сепир, Б.Уорф); лингвистические теории, рассматривающие социокультурный аспект языка (Н. Хомский, Д. Хаймс, Л.В. Щерба); теории формирования профессиональной компетентности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур).

Методы исследования: научная абстракция, срав­нение, генерализация, анализ, синтез, контент-анализ, интерпретация, концеп­туализация, обобщение педагогического опыта. Из специальных методов исследования использовались сравнительно-ис­торический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.

Научная новизна исследования:

  1. Установлены и охарактеризованы историко-философские и теоретико-методологические предпосылки, составившие основу разработки концепта «языковая компетенция».
  2. Выявлены особенности репрезентации концепта «язык» на донаучном уровне развития педагогического знания, представленные в философской максиме и полемических трактатах (Р. Декарт), концепции языка зеркала и творца духовности (В. Гумбольдт, И.Г. Гердер).
  3. Определены особенности репрезентации понятия «языковая компетенция» на научном уровне развития педагогического знания, заключающиеся в их отражении на уровне «генеративной модели» (Н. Хомского), теоретического конструкта и эвристической гипотезы (Сепир-Уорф, Л.В. Щерба).
  4. На основе результатов контент-анализа выявлена тенденция к росту педагогических исследований в области языковой компетенции с 2003г., что свидетельствует об определении характера образовательных дефицитов в отечественной теории и практике.
  5. Содержательно охарактеризованы два подхода к развитию языковых компетенций обучающихся в процессе подготовки специалистов к иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены линии преемственности и расхождений в трактовке роли языка в теории педагогики, практике образования и лингвистике.

2. Определены различия форм репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» на донаучном и научном уровнях педагогического знания.

3. Установлено, что возрастание интереса к проблеме формирования языковой компетенции обучающихся обусловлено сменой стратегий отечественного образования.

4. Обнаружены и охарактеризованы два диаметрально противоположных подхода к интерпретации объема и содержания понятия «языковая компетенция» в отечественной и зарубежной педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержа­щиеся в нем выводы способствуют расширению представлений исследователей об особенностях формирования языковой и коммуникативной компетенций в различные исторические периоды. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке курсов по истории педагогики, педагогике, истории и методологии науки, экономики, при разработке рабочей программы по дисциплине «Иностранный язык» для направления подготовки 653400 «Организация перевозок и управление на транспорте (водном)».

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается цело­стным историко-генетическим подходом к изучению проблемы; методологиче­ской обоснованностью исходных теоретических позиций, а также апробиро­ванных методов исследования, адекватных цели и гипотезе исследования. Ис­следование базируется на целесообразном выборе и разнообразии использован­ных зарубежных, исторических и современных первоисточников, вторичных источников информации, соответствии структуры и содержания задачам ра­боты.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Предпосылки теоретического оформления педагогических идей, обращенных к пересмотру направленности и содержания языкового образования, возникают в начале ХХ века и определяются как философскими традициями картезианства, так и влиянием третьего технологического уклада, ядром которого являлись развитие технических средств коммуникации. К ним относятся: картезианская идея о врожденной способности к языку и его порождающем творческом потенциале, концепция о трояком аспекте языковых явлений (Л.В. Щерба), идея изучения национального языка как средства формирования «наднационального сознания» (А.А. Потебня, Б. де Куртенэ), теория антропологической лингвистики Э. Сепира и Б. Уорфа.
  2. В первой половине ХХ века происходит поляризация требований к языковой и иноязычной подготовке, которая в советской России сводилась к обучению чтению иностранного текста, а в европейских странах ставится иная практическая цель – научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает не перевод, а подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. В конце XIX века сформировалась самостоятельная область педагогической науки – психология обучения иностранным языкам.
  3. Понятие «языковой компетенции» было введено в научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н.Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Теоретические основы его позиции составили лингвофилософские рационалистические традиции XVII-XVIII вв., представленные в работах Р. Декарта и Ж.деКордемуа, Дж. Хэрриса и Р. Кедворта, братьев Шлегелей и В. фон Гумбольдта. Теоретическим приращением Н. Хомского является идея генеративизма, согласно которой каждого можно обучить грамматически правильным высказываниям за счет развития врожденных задатков к языковой коммуникации.
  4. Теоретическое расширение концепта «языковая компетенция» восходит к идеям о значимости социальных последствий культурно-языковых выборов, разработанных представителями семантического направления европейской социолингвистики (Р. Белл, Дж. Гамперц, Д. Хаймс).
  5. В теории педагогики сложились две модели интерпретации объема и содержания языковой компетенции. Первая модель рассматривает языковую компетенцию как составную часть коммуникативной и развивается в русле лингвистических установок. В рамках второй модели языковая и коммуникативная компетенции рассматриваются как рядоположные составляющие межкультурной коммуникации, при этом язык определяется как атрибут культуры.
  6. Тенденции развития теоретических представлений о сути, объеме и содержании категории «языковая компетенция» определяются моментом перехода в ее трактовке от атрибутов знаниевой к параметрам компетентностной парадигмы. К ним относятся:

– отказ от преимущественной ориентации на концепты умения и способности в зарубежной педагогике в 70-е гг. ХХ века и репрезентация данных процессов в отечественной педагогике 90-х гг. ХХ века;

– ориентация на использование языка как фактора, определяющего успешность профессиональной деятельности в конце ХХ века, и оформление новых педагогических концептуализаций (лингводидактика, коммуникативная дидактика, языковая педагогика) на основе междисциплинарного синтеза.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения результаты исследования обсуждались на XII годичном собрании Южного отделения РАО XIV психолого-педагогического чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2005), на конференции «Социально-гуманитарное знание: прагматический аспект» (Ростов-на-Дону, 2005), на международной конференции «Математика. Экономика. Образование» (Новороссийск, 2006), на Всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Гуманитарная методология модернизации российского образования» (Ростов-на-Дону, 2007), на XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим авторским объемом 1,81 усл.п.л.; в том числе 2 работы авторским объемом 0,95 усл.п.л.- в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации определяется логикой исследования и изложе­ния его результатов. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 133 источников, в том числе 7 – на иностранных языках, и 2 Приложений. Объём основного текста составляет 135 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрываются актуальность темы, степень ее разработанности в научной литературе; дается ее обоснование; определяются гипотеза, объект, предмет, цель, задачи; характеризуются ее методологическая основа и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы языковой компетенции в зарубежной и отечественной педагогике» состоит из трех параграфов.



Pages:   || 2 |
 



Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.