авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 |

Ивановна особенности организации учебной деятельности старшеклассников на исследовательской основе

-- [ Страница 2 ] --

Первая глава «Методологические и теоретические предпосылки проблемы креативного потенциала исследовательской деятельности учащихся» посвящена анализу сложившихся научных представлений о креативности; истории развития и сущностных характеристиках исследовательского метода в обучении.

В параграфе 1.1. «Концептуальные подходы к феномену творчества» представлен обзор исследований проблем креативности в зарубежной и отечественной психологии и педагогике. На основе анализа широкого круга источников определены интерпретации понятия «креативность», соотношение понятий «творчество» и «креативность». В отечественной психолого-педагогической литературе существует две тенденции. Во-первых, отождествление этих понятий. Во-вторых, дифференцированный подход, при котором творчество понимается как психический процесс (или процесс деятельности), а также результат данного процесса. «Креативность» (в отечественных исследованиях нередко заменяемая «творческостью») трактуется как: общая (интегративная) способность к творчеству, система взаимосвязанных элементов, обеспечивающих разностороннее мышление, чувствование и действие; субъективная детерминанта творчества. Этот подход позволяет использовать слова «творчество» и «креативность» и как синонимичные, если речь идет о способностях (потенциале) учащихся, и как взаимно специфические в своих значениях. В диссертации автор отдает предпочтение последнему, понимая под креативностью эмоционально окрашенные, личностно психологические акты проявления творчества.

Анализ данных интенсивных психологических исследований, отражающих соотношение интеллекта и креативности, мотивации и креативности, роль средовых факторов в развитии креативности, выдвигает необходимость решения актуальной педагогической задачи – развитие креативности в процессе обучения и образования в целом. Выявлено, что креативность, понимаемая как реализация человеком собственной индивидуальности, самоактуализация, предполагает отказ от механизма «формирования» в пользу механизмов «развития» и «саморазвития», что требует внесения в образовательный процесс соответствующих принципов.

В параграфе 1.2. «Социокультурный и психолого-педагоги-ческий аспекты исследовательской деятельности учащихся» проблема развития креативности рассматривается через призму исследовательской деятельности учащихся. Анализ концептуальных подходов к исследовательской деятельности позволил наряду с разработанными аспектами (фундаментальные принципы исследовательского обучения) выявить дискуссионные позиции. Это вопросы о корректности применения терминов «исследование», «исследовательская деятельность» по отношению к школьной практике и системе детского дополнительного образования [Л.Н. Алексеева, 2007]. Сомнения в корректности экстраполяции исследования из науки в сферу среднего образования породили разграничение терминов «учебное исследование» и «реальное (научное) исследование». Главная цель учебного исследования с функциональной точки зрения отличается от цели научного исследования (производство новых знаний в общекультурном значении). Образовательная цель исследовательской деятельности формулируется как «приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний» [Н.В. Серов, 2007]. Различие функциональных целевых установок отразилось в понятийном аппарате. Конструкция «исследовательская деятельность учащихся» в современном педагогическом лексиконе, как правило, фигурирует как аналог термина «учебно-исследовательская деятельность. Сравнительный анализ учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности показал идентичность этапов исследования и общность развивающих целей: развитие природной потребности человека в познании, раскрытие его креативных возможностей, совершенствование исследовательских способностей, ценностная значимость полученных в процессе исследования результатов, что позволяет не разграничивать учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность, а рассматривать их как два уровня исследовательской деятельности.



Исследовательское обучение на национально-государственном уровне становится императивным и рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации образования; владение способами исследовательской деятельности – как ключевая компетенция. Создана концепция исследовательского обучения, трактующая учебно-исследовательскую деятельность учащихся как образовательную технологию [Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.В. Обухов, Л.В. Фомина, 2001; А.И. Савенков, 2007]. Накопленный практический опыт обуславливает социально-педагогическую потребность выявить ресурсные возможности организации исследовательской деятельности учащихся в контексте реализации задачи пробуждения и развития креативных способностей.

В параграфе 1.3 «Анализ содержания и структуры исследовательской деятельности в контексте развития креативности учащихся» рассматриваются две позиции по проблеме соотношения исследовательской деятельности учащихся и возможностей творческой самореализации. Первая (оптимистическая) позиция базируется на понимании исследовательской деятельности как инструмента развития креативности. С другой стороны, в психологии и дидактике существует критическое отношение к союзу исследовательского обучения и креативности. В основе этой позиции – противоречие между ассоциативностью мышления, интуитивизмом, поиском собственного «Я», присущими творчеству, и рациональным, абстрактным, формально-проце-дурным характером исследовательской деятельности. Опираясь на ведущие характеристики исследовательского метода обучения и рекомендации по созданию в учебном процессе творческой обстановки [М.В. Кларин, 1997], мы предложили авторский анализ креативного потенциала исследовательской деятельности, включающий девять детерминант развития креативности в учебном процессе и соответствующие каждой детерминанте возможности, присущие учебной деятельности на исследовательской основе.

Логика осмысления дискуссионного вопроса о том, можно ли исследовательскую деятельность учащихся априори рассматривать как креативную, обусловила необходимость сопоставления дидактически обоснованных представлений о трех уровнях исследовательского обучения с уровнями качеств индивидуально приобретенного опыта
[В.П. Беспалько, 1989]. Соотнесение характера деятельности (перцептивный, репродуктивный, продуктивный, творческий) с уровнями исследовательской деятельности позволило определить, при каких характеристиках индивидуального приобретенного опыта исследовательская деятельность имеет креативный характер. В предложенной конструкции первый и второй уровни исследовательской деятельности, характеризующиеся несамостоятельностью в выявлении и постановке проблемы, а также нахождении метода решения (второй уровень), соответствуют продуктивному уровню деятельности (это учебно-исследовательская деятельность); третий уровень – креативному (научно-исследовательская деятельность). При этом первый и второй уровни исследовательской деятельности, имеющие продуктивные характеристики, являются проявлением включения учащихся в определенный творческий процесс. Исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового (субъективно-нового), постановке и решении проблем, при соответствующих психолого-педагогических условиях преобразуется в более высокий уровень исследовательской деятельности, на котором происходит самостоятельное обнаружение связей, не представленных явно; проявляются оригинальность мышления, способность интуитивно использовать «не относящиеся к делу» побочные продукты деятельности.

Вторая глава «Модель организации исследовательской деятельности и методика её реализации в образовательном процессе» посвящена анализу экспериментальной практики МОУ Гимназия юных исследователей г. Ростова-на-Дону, где в условиях углубленного изучения гуманитарных дисциплин реализуется модель образовательного процесса на основе исследовательской деятельности учащихся старших классов.

В параграфе 2.1. «Образовательная модель, ориентированная на развитие креативности учащихся, и ее экспериментально-дидактическое обеспечение» рассматриваются целевой, содержательный, технологический и средовый компоненты концептуальной модели.

Анализ педагогической документации показал, что целевой установкой в образовательном процессе выступает принцип творчества, ориентирующий на создание интеллектуально-творческой среды, организацию научно-исследовательской деятельности учащихся и педагогов. Многофакторность творческого мышления обуславливает необходимость поиска условий, минимизирующих неизбежную для образовательного учреждения регламентацию. Речь идет о создании разноуровневых ситуаций выбора (смысловой дивергенции): направления обучения (историко-правовое или филологическое); элективных специализированных курсов; вида летней профессиональной практики; направления и темы ученического исследования; уровня выполнения и форм презентации исследовательской работы; научного руководителя; задания на уроке; формы выполнения и представления домашнего задания; формы участия во внеклассной деятельности. Многофакторность и вариативность выбора в образовательном пространстве на исследовательской основе позволяют говорить о таком структурном элементе, как создание индивидуальной образовательной траектории. Исследовательское обучение способствует раскрытию креативных способностей при наличии для ученика возможности выстраивать персональную образовательную траекторию.

В процессе изучения образовательного процесса на исследовательской основе и выявления «импульсов» активизации креативности анализу было подвергнуто дидактико-методическое обеспечение исследовательского обучения. Системообразующим элементом этого обучения выступает исследовательская ситуация, которая носит проблемный характер, но в отличие от традиционно понимаемой проблемной ситуации предполагает поисковый механизм разрешения, идентичный процедуре научного исследования, и не требует однозначного, жестко детерминированного, предопределенного ответа. Исследовательская ситуация становится механизмом разблокирования креативности.

Продуктивная исследовательская модель обучения предполагает создание целостной системы уроков исследовательского типа. Исследовательские проблемы находятся во взаимосвязи и составляют систему (учебный блок или модуль). Обобщение возможных видов уроков, образующих технологическую линию обучения на исследовательской основе и содержащих потенциал пробуждения и проявления креативности, позволяет сформировать банк данных («Уроки открытых мыслей»). Поиск механизмов раскрытия креативности в исследовательском обучении связан с использованием не только научных методов общего и специализированного характера, но и разнообразных активных методов учебного познания (метод символического видения, метод эмпатии, метод гипотез, метод «мозгового штурма», метод придумывания и др.). Особое место в дидактико-методическом обеспечении занимают исследовательские задания, которые могут носить индивидуальный, групповой, фронтальный характер и выступают системным элементом развития креативности.

Усваивая структуру исследовательской деятельности на уроке, учащиеся продолжают ее в различных формах вне учебного процесса, она становится средством, интегрирующим эти две сферы образовательного пространства. Ключевое место принадлежит индивидуальной исследовательской работе, которая по своей структуре и задачам представляет наиболее благоприятные условия для развития дивергентного мышления, интуиции; помогает «запустить» механизм самообразования, самореализации; создает высокую мотивацию познавательной деятельности, воображения и критичности; позволяет учащимся наиболее реализовать себя, способствует развитию положительной «Я-концепции». На основе предложенной Д.Б. Богоявленской уровневой системы творческой активности определены три уровня выполнения исследовательских работ: реферативный (репродуктивно-творческий), конструктивный (частично-творческий), креативный (творческий); детально разработаны критериальные требования к каждому уровню выполнения исследовательских работ, позволяющие использовать данные работы для диагностики развития креативности учащихся. В основе этого подхода лежит понимание текста ученического исследования как продукта смыслопоисковой, смыслотворческой образовательной деятельности личности, являющегося актом творчества, независимо от степени его научной новизны и общественной пользы.





В образовательном процессе на исследовательской основе, ориентированном на развитие креативности, корректируются критерии оценки образовательной деятельности учащихся. Основной критерий: степень научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта; субъективно приемлемый результат, смысложизненные и побудительно-смысловые качества человека, репрезентируемые в сознании и самосознании личности в виде «Я-концепции». Поскольку внутренние изменения учащегося в процессе обучения отражаются во внешне выраженном творческом продукте, способы диагностики дополняются контент-анализом содержания творческих и исследовательских работ, выполненных исследовательских заданий. Предложенная методика анализа исследовательских работ, включающая балльную шкалу и вербальную формы, позволяет не только сделать выводы о развитии умений исследовательской деятельности, но и выявить тенденции в развитии креативности учащегося. С целью определения индивидуальных особенностей развития учащихся, предложена развернутая аналитическая характеристика. Для ее составления используются: исследовательские и проблемно-аналитические работы; совокупность творческих работ по учебным предметам; видео- и фотоматериалы семинаров, ученических конференций, театральных фестивалей, конкурсов и др.; дневниковые записи классных воспитателей; психологические данные, полученные на основе тестирования, анкетирования, тренингов; сведения из опросника для учителей; анкеты родителей; рефлексивные записи учащихся, содержащиеся в специальном личном дневнике, а также в составленных в течение 10 – 11 классов письменных самооценках.

В параграфе 2.2. «Особенности педагогического сопровождения креативности в образовательной модели на исследовательской основе» анализируется фактор педагога в развитии и саморазвитии креативного потенциала. Интегральной характеристикой миссии педагога в обучении на исследовательской основе является создание гипотетико-проективной модели среды, развивающей креативность учащихся (контекста развития), что обусловливает и расширение традиционных функций учителя, и перестройку технологии взаимоотношений между учителем и учеником. Особую актуальность приобретает вопрос об управления исследовательской деятельностью, поскольку традиционное управление может стать «киллером» творческих проявлений. В выборе педагогически оптимальных методов управления исследовательской деятельностью старшеклассников необходимо учитывать процессы самоорганизации, самоуправления, саморегуляции, характерные для данной возрастной категории. Решение проблемы лежит в плоскости перенесения отношений между участниками образовательного процесса на личностно значимый уровень, для которого характерны: диалогический тип общения; сотрудничество как взаимодействие, при котором субъекты содействуют удовлетворению интересов друг друга на основе паритета; принцип инициирования, понимаемого как создание необходимых условий для свободного индивидуального выбора способов решения образовательных задач, при которых учащиеся реализуют творческий потенциал, обогащают и развивают его, сохраняя свое индивидуальное своеобразие. Адекватными задаче создания условий развития креативности в процессе исследовательского обучения являются принципы, теоретические и практико-технологи-ческие положения педагогики поддержки, мировоззренческой почвой которой являются ценности гуманизма, свободы творчества. Реализация идей педагогики поддержки в исследовательском обучении позволяет вывести отношения между учащимися и взрослыми на уровень совместного «проживания» ситуаций, при котором происходит не трансляция операционального опыта исследования, а взаимное «вливание» смыслов.

В параграфе 2.3. «Экспериментальное исследование эффективности творческого развития школьников, занимающихся исследовательской деятельностью» описывается комплекс диагностических методик по определению продуктивности образовательной модели на исследовательской основе для раскрытия креативного потенциала учащихся старших классов и полученные результаты. В эксперименте приняло участие 194 учащихся 10 – 11 классов, из них
142 старшеклассника МОУ Гимназии юных исследователей (три экспериментальные группы) и 52 учащихся МОУ Естественнонаучный лицей (контрольная группа). В качестве средств анализа эффективности образовательного процесса на исследовательской основе для развития креативности учащихся использовались следующие материалы: исследовательские работы учащихся за три года (2006 – 2008 гг.); развернутые аналитические характеристики учащихся; данные опросников общей креативности; результаты тестирований по методикам КТТМ и ШТУР; рефлексивные самооценки учащихся. Эффективность экспериментального обучения диагностировалась по методике П. Торренса (второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления). Тестирование проводилось в два этапа: в октябре 2005 г. среди
98 учащихся 10 класса (стартовый уровень); в мае 2007 г. среди учащихся 11 классов (итоговый уровень). Анализ средних значений показывает, что если стартовый уровень показателей в контрольной и экспериментальной группах близок к идентичному, то на втором этапе исследования экспериментальная группа продемонстрировала опережение в таком показатели креативности как оригинальность на 3.8 баллов. Филологический анализ выявил оригинальные решения формулировок подписей к рисункам у 6% респондентов (контрольная группа) и в 60,9% (экспериментальная группа). Анализ динамики развития креативных качеств в экспериментальной группе 2 (выпуск 2008 г.) показал позитивные тенденции развития за период обучения: показатель оригинальность увеличился на 2.7 баллов; разработанность – на 14 баллов.

Взаимодействие интеллектуального и творческого потенциала обусловили использование для диагностики тенденций развития учащихся данных школьного теста умственного развития. Тестирование проводилось в экспериментальной группе 3 (47 человек, 10 классы, МОУ ГЮИ). В течение года в условиях обучения на исследовательской основе минимальный общий балл, который в среднем составлял 52, увеличился до 68,5; максимальный средний балл вырос со 112 до 125.



Pages:     | 1 || 3 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.