авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

Мария развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Янушевска - Варых Мария

РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ МУЗЫКИ

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Государственном учреждении

«Институт художественного образования»

Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

доктор педагогических наук, профессор

Безбородова Людмила Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Радынова Ольга Петровна

Ведущая организация: Институт содержания и методов

обучения Российской академии

образования

Защита состоится «31» октября 2006 г. в 14. 00 на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу:

119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения «Институт художественного образования» РАО.

Автореферат разослан «29» сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук И.Э. Кашекова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный гуманистический подход к образованию, приоритет человеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности диктуют более внимательное, ответственное отношение педагогов к каждому ребенку, уважение и признание его индивидуального внутреннего мира. Каждый ребенок имеет право на достойное, квалифицированное педагогическое сопровождение для наиболее полного раскрытия своего потенциала.

В любом обществе, в любой стране есть дети, процесс развития которых протекает не совсем типично. Эти «трудные» с точки зрения воспитания дети, во многом отличающиеся друг от друга обладают различными способностями и задатками, которые в большей или меньшей степени влияют на их самореализацию в современной жизни. Они различаются также по потенциальным и реальным возможностям развития в процессе обучения.

Причины, проявления и последствия изменений развития, вызывающие неполную дееспособность детей различны. Наряду со многими другими причинами, на это, в том числе, влияют эколо­гические, общественно-экономические и цивилизационные условия, а также специфи­ческие особенности социальной политики, реализуемой в отдельных странах.

Часто черты характера ребенка, которые впоследствии могут способствовать его творческой продуктивности, распознаются и характеризуются родителями и педагогами как «странные». «Творчески одаренный ребенок часто вынужден противостоять значительной социальной группе, не приемлющей отклонений. И учителя и родители стремятся к формированию «разносторонней» личности, но некоторые творчески одаренные дети склонны настолько увлекаться своими особыми интересами, что поведение их действительно эксцентрично… Бремя приспособления ложится, прежде всего, на одаренного ребенка, а не разделяется социальной группой, к которой ребенок принадлежит» (Одаренные дети. Пер. с англ. /общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – С 112).



Для дальнейшего развития ребенка очень важны первые годы его пребывания в школе. Именно эти годы определяют не только школьный старт ребенка, но и весь дальнейший процесс обучения, а также характер его последующей профессиональной деятельности.

В начальных классах средней школы дети четко разделяются на три группы: 1) (свыше 50%) составляют гармонически развитые дети, хорошо подготовленные к школе и умеющие справляться со школьными обязанностями; 2) (около 20%) составляют дети с ускоренным развитием, которые предположительно должны успешно учиться; 3) (около 20%) дети с отклонениями в интеллектуальном и психомоторном развитии, обусловлен­ными воздействием биологических патогенных факторов и отсутствием надлежащей заботы о развитии ребенка в дошкольный и раннешкольный периоды.

Отклонения от нормального развития становятся причиной нарушений, выражающихся в поведении детей и снижении их моторно-перцепционных функций. Эти дети испытывают трудности при выполнении заданий, связанных с аналитическим мышлением, зрительным, слуховым и кинестетическо-двигательным синтезом, что необходимо для овладения основными навыками чтения, письма и счета. К этой группе относятся также дети с легкой степенью отставания, которые составляют около 2,0% от общего количества учащихся.

Такое положение подтверждают исследования, проведенные Коллегией Министерства образования Российской Федерации. В них отмечается, что около 15%-20% детей испытывают в школе различные трудности. Среди них есть не только трудно обучаемые дети, но также дезадаптированные дети, с нарушениями функций слухового, кинестетическо-двигательного анализатора, дети с задержками в развитии. Из сказанного следует, что проблема факторов, воздействующих на психофизическое развитие детей младшего школьного возраста чрезвычайно сложна. При этом одной из наиболее важных и трудных является проблема адаптации, то есть, стремление ребенка достичь биологического и психического равновесия, гармонизировать и уравновесить свои потребности и деятельность с внешним окружением.

Умственное развитие ребенка протекает неравномерно. Существуют оптимальные периоды формирования и интеллектуального и социального развития ребенка. Такие периоды называются сенситивными (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Понятие «сенситивность» включает в себя неравномерность созревания мозга и нервной системы, а также возможность формирования некоторых свойств личности лишь на основе уже сложившихся свойств. Большое значение имеет и приобретаемый в процессе социализации жизненный опыт.

В литературе толкование понятий «сенситивные периоды» и «критические периоды» является неоднозначным. Одни исследователи используют термин «критические периоды» для периодов, особо благоприятных для развития той или иной функции (Гужаловский А.А., Кольцова М.М.), другие тот же термин употребляют для характеристики «трудных», переходных периодов в жизни ребенка, характеризующихся дисгармоничностью и наличием, наряду с позитивными, негативных явлений ( Выготский Л.С., Гуськова Т.В., Елагина М.Г., Карсаевская Т.В.).

Д. Оффер и его коллеги выделяют три основных пути перехода от детства к взрослости: первый – непрерывный рост, или спокойный период; второй - волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явлений; третий – затрудненный рост, то есть, период развития с явным преобладанием негативных тенденций над позитивными (Offer D., Offer J. Tree developmental routes through normal male adolesense // Adolescent Psychiatry, 1976. v. 47. P. 121-141)/

Впервые закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям и периодов повышения чувствительности была описана в 1897 г. русским ученым П.И. Броуновым. Развитие представлений о сенситивных периодах связано с исследованиями К. Лоренца (Lorenz K.Z. Der Kumpan in der Umwelt des Vogels// J. Ornitology. 1935. 83. S. 137-289) и Ц. Стоккарда (См. об этом: Балахонов А.В. Ошибки развития. – Л.: ЛГУ, 1990).

Понятие о сенситивных периодах претерпело существенные изменения со времени своего появления. Так, вначале считалось, что если какая-либо функция не получала развития в сенситивный для нее период, - она не развивается никогда. В исследованиях М.М. Кольцовой и Д.Б. Эльконина доказывается, что наверстать упущенное в сенситивный период трудно, но возможно (Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. _ Л., 1980; Эльконин Д.Б. Детская психология – М., 1960).

Американские ученые установили, что возраст от 6 до 12 лет - это сенситивный период для развития ребенка. Если в этот период для ребенка не созданы благоприят­ные условия развития, то интеллектуальное созревание может быть нарушено.

Проблемами разного рода отклонений в развитии ребенка на протяжении многих лет занимались такие ученые как А. Аллер, М. Гжегожевская, М. Монтессори, Э. Сеген, Г. Я. Трошин, Г. Шпонек, но наиболее полно их разработал Л. С. Выготский. Он обосновал вывод о том, что самые общие законы развития проявляются как у детей с так называемой нормой, так и у детей с отклонениями в развитии, а выбор направления коррекционно-компенсаторной работы с детьми с дифференцированным интеллектуальным уровнем требует определения зоны их ближайшего развития.

Л. С. Выготский выделил два уровня развития ребенка, без знания которых невозможно определить путь его дальнейшего развития. Ими являются: актуальный уровень развития ребенка и состояние развития ребенка в ближайшее время.

То, что ребенок может сделать с помощью взрослого (родителей, учителя), лежит в зоне его собственных возможностей и указывает на зону его развития в ближайшее время, так как то, что сегодня он делает только с помощью взрослых, завтра сумеет сделать самостоятельно.

Зона ближайшего развития ребенка соответствует тезису о том, что обучение должно опережать развитие, забегать вперед. Только такое обучение может быть признано «хорошим», «правильным», так как оно ориентируется на те функции и тот уровень, которые определят будущее развитие и станут его основными критериями. Следовательно, обучение должно быть тщательно спроектировано, должно указывать на то, что ребенку необходимо знать и уметь «здесь и сегодня», а чему можно научиться «завтра», то есть, в ближайшем будущем.

Сенситивные периоды развития содержат внутренние противоречия, так как, с одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим усвоению информации, поступающей из внешней среды, а с другой – сопровождается повышенной ранимостью ребенка в этот период его развития.

Всем детям, даже нормально развивающимся, необходимы коррекционные занятия, ускоряющие и совершенствующие их развитие. Однако такие коррекционные занятия еще более необходимы детям, чье поведение отличается от общепринятых норм развития.

Не выровненные своевременно дефекты у детей с отставанием в развитии ведут к вторичным отклонениям, таким как снижение мотивации к обучению, агрессивность в поведении, усиление страха, а также углубление задержки интеллектуального развития.

При работе с детьми, страдающими отставанием в развитии, обязательным становится установление диагноза и определение прогностического пути развития с помощью терапевтического вмешательства, коррекционно-выравнивающей или компенсационно-улучшающей деятельности.

Психологическая и педагогическая помощь детям с проблемами в развитии наиболее важна в период их реабилитации. Чтобы такие дети в будущем стали полноправными членами общества, они должны работать, иметь определенные права и обязанности. Поэтому в различных декларациях, конвенциях, на международных конференциях настойчиво подчеркивается важность этой проблемы. Об этом говорится в «Декларации прав людей с умственным отставанием», принятой в 1971 г. ООН, а также в «Конвенции о правах ребенка» (Нью-Йорк, 1989). Польша ратифицировала эту Конвенцию в 1992 г.

Вопрос о правах детей с задержками в интеллектуальном развитии стал предметом обсуждения на многих международных конференциях. Наиболее крупной из них была Международная конвенция «Права человека и личности с умственной недоразвитостью в странах Центральной и Восточной Европы», которая проходила в Варшаве в 1995 г. Представители внеправительственных организаций из 239 стран мира, в том числе и из России, приняли Варшавскую декларацию, в которой настойчиво подчеркивалось требование уважения прав неполноценной личности. Принимая положения Варшавской декларации, участники конференции призвали парламенты, правительства, местные органы управления и всех людей доброй воли уважать достоинство людей со сниженными интеллектуальными возможностями и обеспечить им условия для наиболее полного возможного развития.





Чрезвычайно трудно точно определить процент детей с задержками в интеллектуальном развитии от общей популяции детей школьного возраста. Согласно оценке Комитета экспертов ВОЗ процент таких детей от общего количества детей школьного возраста в странах Европы достигает 2%-3%. Из этого числа около 1/4 - это дети с глубоким поражением, остальные - случаи легкого умственного отставания.

Обучение и воспитание детей как с отклонениями в интеллектуальном развитии, так и с нормальным уровнем интеллекта не следует рассматривать в отрыве друг от друга, поскольку основные закономерности развития тех и других одинаковы. Однородность основных закономерностей развития аномальных и нормальных детей исследовали такие выдающиеся врачи и психологи, как Г.Я. Трошин (1915 г.) и Л.С. Выготский (1935 г.). Именно они обратили внимание исследователей не только на выявление недостатков в развитии детей со сниженными интеллектуальными возможностями, но также на определение имеющихся у них потенциальных возможностей, от которых зависит их общее развитие.

Русские исследователи - Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Р.С. Муравьева, Б.И. Пинский и др. обращают внимание на незрелость моцивационно-потребностной сферы детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, их слаборазвитую любознательность и отсутствие интереса. Для них характерна короткая мотивация деятельности, направленная скорее на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. Мотивы, побуждающие таких детей к выполнению какой-либо деятельности, поверхностны и кратковременны. Даже тогда, когда они охотно приступают к выполнению задания, они быстро теряют к нему интерес, часто не доводят до конца начатую работу. Поэтому так важно помочь развитию детей с интеллектуальными отклонениями. Но не только им - помощь необходима и нормально развивающимся детям, так как у значительной части детей дошкольного и раннешкольного возраста наблюдается негармоничность развития и эмоциональная неуравновешенность.

Эффективность развития ребенка во многом зависит от пробуждения стимулов к развитию, квалифицированной помощи и оптимизации условий развития. Особая роль в этом отводится школе.

Именно учителя стимулируют развитие школьников младших классов в профилактических (коррекционно-компенсационные занятия) или терапевтических (психолого-педагогическая терапия) целях. Основным направлением такой помощи является оказание поддержки в развитии и эффективности обучения путем исключения причин и проявлений отставания, корректирование аномалий, восполнение пробелов в школьных знаниях и умениях. Такое воздействие имеет одновременно превентивное значение, поскольку предупреждает возникновение вторичных эмоционально-волевых отклонений. Этот подход имеет большое значение, так как требования школы, даже на уровне учащихся младших классов, зачастую оказываются выше возможностей детей, в том числе и с нормальным уровнем интеллектуального развития. Можно предотвратить отставание в учебе, организуя для детей коррекционно-развивающие занятия, повышая, тем самым, их шансы на успешную учебу и последующую адаптацию к жизни в социуме.

Особой заботой следует окружить детей, которые в силу разного рода нарушений функций организма испытывают трудности или даже неспособны выполнять жизненное и общественное предназначение, что обусловлено биопсихическими причинами.

Неполное развитие ребенка может проявляться в сфере его физических, моторных, умственных или эмоциональных функций. У него может быть понижено сенсорное восприятие, интеллектуальное развитие, двигательные способности, отставать психофизическое развитие, отсутствовать навыки сосуществования в обществе (Л.С. Белогородский, Д.А. Еникеев, М.Е. Сандомирский).

Каждый ребенок, как с нормальным уровнем развития, так и с нарушениями в развитии, имеет право на образование, приобщение к мировой культуре, на доступ и пользование информацией, ему должна быть предоставлена возможность реализовывать свой творческий потенциал. Наполнить жизнь смыслом и радостью, осознать свою связь с обществом, быть ему творчески полезным ребенку помогает креативная, или творческая терапия. Активизирующими факторами творческой терапии являются музыка, литература, театр, пантомима, релаксационные техники.

Музыка издревле использовалась в терапевтических целях. Так, в Древней Греции относились к музыке как к лекарству и средству достижения катарсиса (по Аристотелю – очищение духа при помощи сострадания в процессе восприятия трагедии. З. Фрейд считал катарсис одним из методов психотерапии). По мнению Платона, музыкой можно было врачевать вакхическое исступление, применяя вместе с музыкой и движение (Герцман Е.В. Музыка античной Греции и Рима. – СПб., 1978. – С. 79).

Воздействие музыки достаточно широко используется и в современной терапевтической практике - при лечении соматических и психоневрологических заболеваний, корректировании поведенческих расстройств и, что самое важное, в поддержке развития детей с дифференцированным уровнем интеллектуального развития.

Музыкотерапия является одним из видов арттерапии, которая использует музыку в лечебных или коррекционных целях. Она реализуется в трех формах:

• рецептивной (слушание музыки, восприятие музыки, переживание музыки);

• активной (музыкальная деятельность, игра на инструментах, мелотерапия, хореотерапия);

• интегративной (сочетание рецептивной и интегративной форм, музыкоцветотерапия, музыкоизотерапия).

Использование музыкотерапии в процессе воспитания и формирования личности ребенка с дифференцированным уровнем интеллектуального развития нацелено главным образом на профилактику и лечение, на снятие психического напряжения, корректирование психических и двигательных нарушений, обретение позитивного опыта и накопление положительных эмоций.

Творческие способности есть у каждого ребенка. Поэтому необходимо формировать и развивать способности к переживанию и выражению, создавать поводы для пения и музицирования, слушания музыки, для игр и развлечений под музыку, для творческой музыкальной деятельности и радости.

Три формы творческой активности - музыка-слово-движение - в терапев­тическом воздействии сплетаются в своеобразное единое целое. Музыка, порожденное ею движение, а также речь, ритмизированная и экспрессивная, создают порядок, определяющий их своеобразную красоту и свойства, регулирующие моторику, психику и общественное поведение детей, нуждающихся в специальной заботе.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.