авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

ШЕНДРИК Иван Григорьевич

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный консультант

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

Зеер Эвальд Фридрихович

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящие изменения положения человека в мире, связанные с тем, что созданная искусственная среда обитания входит в серьезные противоречия с естественной средой и самим человеком, стали предметом рассмотрения как отечественных, так и зарубежных футурологов (Д. Белл, И.В. Бестужев-Лада, Н.Н. Моисеев, Д. Нейсбит, А. Печчеи, Э. Тоффлер и др.). Данные исследований указывают на то, что дальнейшее сохранение и интенсивное развитие существующих способов взаимодействия человека с окружающей действительностью ведут не только к обострению имеющихся, но и к возникновению новых проблем глобального характера, свидетельством тому является экономический кризис, охвативший в последнее время значительную часть развитого мира. Решающим фактором, определяющим возможность их предотвращения и разрешения, является сам человек с его представлениями о мире и своем месте в нем, формирующимися под воздействием общества, прежде всего через социальный институт образования.

В Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования» и особенно в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» обращается внимание на создание в образовании условий для развития человека, способного действовать в ситуации неопределенности. Необходимость этого, широко обсуждаемая в обществе (доклад ИНСОРа «Россия: образ желаемого завтра» (2010 г.), «Проект Россия» и др.), детерминирована современными проблемами социально-экономического характера, решение которых, как неоднократно отмечалось Президентом РФ, возможно только при наличии в стране достаточного количества свободно мыслящих и ответственных людей, способных к выбору в ситуации неопределенности.

Изменения в отечественном образовании должны обеспечить благополучие и оптимальное развитие человека в формирующемся гражданском обществе. Ориентация на достижение гражданской идентичности рассматривается в качестве миссии в концепции стандартов общего образования второго поколения. Это предполагает создание условий для развития личности, способной к свободному и ответственному выбору, и связано с ценностной переориентацией образования на «культуру достоинства» вместо «культуры полезности» (А.Г. Асмолов). В этих обстоятельствах от педагога потребуется смена профессиональной позиции «носителя авторитета Знания» на позицию «организатора сложной, напряженной личностной работы учащихся» (В.С. Швырев). Предпосылки такой смены лежат в способах понимания человеком мира, «связанных с расшатыванием характеристик классического мышления, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т.д.» (Д.И. Фельдштейн). Сегодня, в условиях существования разнообразных способов объяснения мира, которые характерны для «полипарадигмальной культуры» (М.М. Бахтин), человек вынужден сам строить свое представление о мире, опираясь на разные, порой противоречивые, точки зрения. Это связано с переходом от «классических к неклассическим идеалам рациональности» (М.К. Мамардашвили) и отражено в работах А.Г. Асмолова, Д. Белла, В.С. Библера, П.П. Гайденко, В.П. Зинченко, Л.Г. Иони-на, А.М. Новикова, В.С. Степина, В.С. Швырева, А.В. Юревича и др. При этом в исследованиях используются различные термины: «неклассическая» и «постне-классическая» исследовательские парадигмы; «информационная», «сетевая», «хо-листическая», «экологическая» культуры и др.

С критико-рефлексивной позиции, характерной для неклассического подхода, существующие парадигмы образования рассматриваются как некоторые относительные и исторически преходящие способы трансляции культурного опыта. Выработка этих способов осуществляется путем проектирования, конкретизирующего первоначальные абстрактные цели человеческой деятельности, которые не могут однозначно определять облик будущего, а задают лишь общее направление. Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на создание новых объектов, так и на познание, превращаясь в «особый тип научности» (Г.П. Щедровицкий, В.В. Да-выдов, Ю.В. Громыко и др.). В проектировании происходит перенос субъективной реальности в объективную, идеи соединяются с чаяниями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности и конституирует себя как система «кодиро-вания, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее, размерность возможного» (М.К. Мамардашвили). Проектирование делает науку культурой. Развитие культуротворческой функции проектирования привело к выделению феномена «проектной культуры» (О.И. Ге-нисаретский, Дж. Джонс, К.М. Кантор, А.И. Ракитов, В.И. Пузанов, В.Ф. Си-доренко, Г.П. Щедровицкий и др.), развитие и приложение которого к сфере обра-зования выделилось в самостоятельное направление проектирования образования – «дизайн-ориентированное образование» (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Тка-ченко, Х.Г. Тхагопсоев, В.Э. Штейнберг и др.).

Для проектирования недостаточно классической линейности мышления (Б.Ф. Ломов). В разработках парадигмы современного проектирования (Н.Г. Алек-сеев, О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г  Юдин и др.) ставится вопрос о необхо-димости трансформации существующих принципов традиционного проекти-рования на основе методологического анализа природы предметной деятельности, предполагающей выстраивание проектирования не хронологически, а в логике ветвления дерева целей. Для проектирования образования это означает, что реально проектировать образование человека может и должен, главным образом, он сам.

Следовательно, цель образования, заключающаяся в создании условий для развития у человека осознанного отношения к миру на основе его готовности к свободному и ответственному выбору через проблематизацию своей позиции по отношению к миру и самому себе, может быть достигнута через проектирование самим субъектом своего образования. Проектирование субъектом своего обра-зования, понимаемого как единство процесса и результата его движения к образу самого себя, принципиально не может быть осуществлено в заданных извне рамках нормативно определенного образовательного канала. Субъект сам строит свою собственную индивидуальную образовательную траекторию в образо-вательной среде, создавая тем самым свое образовательное пространство, которое представляет собой системную совокупность мест проявления его личностных качеств. Достижение понимаемой таким образом современной цели образования непосредственно связано с разрешением следующих противоречий:

  • между потребностью общества в инициативных людях, способных действовать в ситуации неопределенности, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к самостоятельному решению различного рода проблем в изменяющемся мире;
  • возрастающей потребностью работодателей и работников в качественном образовании, обеспечивающем реализацию их интересов, и неудовлетворенностью как общества, так и личности современным образовательным процессом, в котором личность рассматривается преимущественно как объект педагогических воздействий, а также дистанцированностью образования по отношению к нуждам сферы труда, детерминированных современными условиями жизни;
  • необходимостью в новых путях, способах и существующей традицией в подходах к анализу образовательной действительности конкретного человека, а также к проектированию изменений, происходящих в ней;
  • наличием компетентностно-ориентированных, личностно-развивающих образовательных комплексов и циклов, предлагаемых в образовании, и слабым использованием в них субъектного потенциала самого образуемого, актуализация которого должна быть обеспечена его самоопределением;
  • необходимостью в научном обеспечении развивающегося отечественного образования и отсутствием в достаточной мере отработанных методологических и теоретических представлений, адекватных запросам современной образовательной практики;
  • объективной необходимостью при определении целей, содержания, технологий, организационной структуры образования в реализации подходов, ориентированных на формирование личности выпускника, готового к деятельности в ситуации неопределенности, и сложившейся узкопрофильной и предметно-знаниевой моделью подготовки;
  • потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности образуемых к деятельности в ситуации неопределенности как в сфере образования или производства, так и в жизни вообще и отсутствием в педагогической науке концепций, обеспечивающих это;
  • между качественно изменившимися требованиями общества, предъ-являемыми к результатам труда педагогов, и их реальной готовностью к деятель-ности по достижению новых целей, обеспечивающих развитие способности уча-щихся к свободному и ответственному выбору и недостаточной разработанностью средств профессиональной деятельности педагога, призванного обеспечить дости-жение этого.

Сравнительный анализ выделенных противоречий приводит к пониманию целесообразности постановки вопроса о том, как можно осуществить проекти-рование образования с позиции конкретного образуемого как субъекта деятельно-сти, который сам выбирает и осваивает часть культурной (образовательной) сре-ды, которая необходима ему как профессионалу для вхождения в общество в каче-стве свободной и ответственной личности. Таким образом, актуальность научной проблемы исследования заключается в определении методологических оснований и разработке теоретических подходов к изменению практики образования в направлении, обеспечивающем процесс личностного развития человека, при кото-ром происходит становление механизмов свободного и ответственного выбора, обеспечивающих выработку субъектом индивидуальной образовательной траектории, адекватной его профессиональным и жизненным намерениям.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблема пространственности довольно широко обсуждается в научной литературе. Она рассматривается в трудах как древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (Декарт, И. Кант, Г. Гегель), так и философов современности (П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Ж. Делез, Т. Лукман, Н. Луман, Ю. Хабермас, М.К. Мамардашвили, К. Ясперс). Особое внимание этой проблеме уделялось в феноменологической традиции (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, А. Шюц и др.). В отечественных философско-методологических работах пространственные представления присутствуют в работах В.Н. Дубовского, Г.Е. Зборовского, А.Н. Лой, В.Н. Макаревича, А.М. Мостепаненко, А.И. Осипова, В.К. Потемкина, А.Ф. Филиппова, Г.Н. Филонова, В.Г. Черникова и др.

Классики педагогики (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Я. Кор-чак и др.) указывают на необходимость учета влияния окружающей среды на растущего человека. Использование пространственных представлений в российской педагогике связано с именами К.Д. Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью; Н.И. Пирогова, полагающего, что смысл и цель существования человека определяются не только его природными склонностями, но и социальным окружением; П.Ф. Лесгафта, указавшего на взаимосвязь личностного развития ребёнка и среды семейного воспитания; С.Т. Шацкого, автора концепции педагогики среды, и многих других.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях «пространство» и «среда» четко и определенно разводятся далеко не всегда. В многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, Л.И. Нови-кова, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сери-ков, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) анализируется предметно-развивающая функция «воспитательной среды», «образовательной среды», «социальной среды», «образовательного пространства» и т.п.. Как динамически развивающееся образование среда рассматривается Л.С. Выготским. Конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества, представляет собой образовательную социокультурную среду (Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Н.В. Соловьёва) или «среду взросления» (И.Д. Фрумин, Б.Д. Элько-нин). Под средой понимается: часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б. Крылова); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А. Ясвин); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (А.С. Гаязов, С.Д. Дерябо); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П. Лебедева, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н. Кулюткин). В контексте школьной воспитательной системы среду можно представить в широком и узком смыслах (Л.И. Новикова). При этом среда рассматривается: как городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В. Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И. Артюхина, К.Г. Кречетников и др.). В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А. Ковалёв); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части (Е.А. Климов); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А. Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения является предметом рассмотрения в работах эколого-психологического направления как за рубежом (Дж. Гибсон, У. Мэйс, М. Турвэй и др.), так и в России (А.А. Бодалев, С.Д. Дерябо, А.В. Иващенко, Е.А. Климов, Г.А. Ковалёв, В.А. Орлов, В.И. Панов и др.). Под образовательной средой в рамках антропологического подхода понимается продукт совместной деятельности образующего и образующегося (В.И. Слободчиков). Среда становится образовательной в том случае, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л. Портянская, Г.И. Шатон). На основе психодидактического моделирования среды (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) разрабатываются различные типологии образовательных сред (К.Г. Кречетников, В.А. Мастерова, С.Ф. Сергеев, В.И. Слободчиков и др.), выявляются принципы проведения их психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю. Беляев, Л.А. Боденко, О.В. Грошева, И.В. Ермакова, П.Б. Кодесс, О.С. Куликова, Н.В. Маркина, Н.А. Мартынова, Т.М. Марютина, М.В. Наянова, В.В. Приклонских, Н.Л. Поливанова и др.) В докторских педагогических исследованиях последних лет (А.И. Артюхина, М.Е. Вай-ндорф-Сысоева, Л.В. Вершинина, Л.Х.-У. Гудиева, О.А. Денисова, С.В. Зенкина, А.В. Иванов, И.Э. Кашекова, А.С. Курылев, О.А. Леонова, Э.А. Мальцева, Г.И. Мугуев, С.В. Пупков, М.Г .Резниченко, А.М. Романов, Э.К. Самерханова, И.А. Тагунова, Л.И. Уколова, А.В. Шумакова, М.С. Якушкина и др.) пространственные представления активно привлекаются для анализа различных аспектов педагогической действительности.

Создание субъектом собственной среды предполагает ее преобразование, переход среды в другое качество - пространство, в котором возможно развитие субъекта, посредством создания и изменения обстоятельств своей жизни собственной деятельностью. На данное обстоятельство указывается в классических трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и их последователей. Разрабатываемая в настоящее время методология средового подхода в педагогике (А.С. Гаязов, Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков и др.) приводит к пониманию необходимости дифференциации образовательной среды и образовательного пространства, представленного как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (С.К. Бондырева, А.С. Гаязов, А.П. Лиферов, В.А. Мастерова, И.Д. Фру-мин).

Выявление сущностных характеристик образовательного пространства субъекта необходимо для выработки принципов его проектирования.

Представление о субъектности предполагает выраженную способность к целеполаганию, а также поиску и выбору средств достижения поставленных целей. В период социальных трансформаций субъектность, способность человека «держать» и конструировать себя и необходимые ему формы социальной практики имеет определяющее значение (М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, М. Фуко, Г.П. Щедровицкий и др.). Способом преобразования человеком мира и самого себя является проектирование (П.И. Балабанов, И.В. Блауберг, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих, А.Г. Раппапорт и др.). Оно определяет становление субъектности человека через образование им самого себя (О.И. Генисаретский, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.). Сущность образования предстает как пространство смыслообразования и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой сам человек принимает непосредственное участие. Образование становится проектным действием человека, направленным на преобразование себя, «дизайном» самого себя. Это становящееся сегодня направление базируется на развитии культуротворческой функции проектирования, которое приводит к выделению феномена «проектной культуры» (О.И. Генисаретский, Дж. Джонс, К.М. Кантор, А.И. Ракитов, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щед-ровицкий и др.), а в приложении к сфере образования - к «дизайн-ориентирован-ному образованию» (В.П. Климов, А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко, Х.Г. Тхагоп-соев, В.Э. Штейнберг и др.)

Анализ исследований по проектированию (О.С. Анисимов, Дж. Джонс, Д. Дитрих, В.Я. Дубровский, В. Гаспарский, Г. Саймон, П. Хилл, Г.П. Щедро-вицкий и др.) показывает, что проектная деятельность охватывает различные предметные области. Выделены основные типы действий, совершаемых в проектировочной работе, определены ее основные этапы и позиции субъекта проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Я. Дубровский, К.М. Кантор, Б.Ф. Ло-мов, А.Г. Раппапорт, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.