авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немецкого языка)

-- [ Страница 2 ] --
  1. с учетом требований к отбору и конструированию текстовой информации предложено примерное содержание обучения смысловому чтению на немецком языке: тематический, сюжетно-ситуативный материал и текстовая информация.
  2. выделены принципы организации обучения (личностно-деятельностной направленности, комплексного развития всех видов и функций речевой деятельности, согласованного обучения чтению на русском и иностранном языках, коммуникативной направленности, познавательно-развивающего характера обучения, учета смыслового восприятия ребенка, посильности и доступности и др.), этапы обучения смысловому чтению (добукварный, букварный, дотекстовый, текстовый) и соответствующие им задачи;
  3. разработана классификация заданий и упражнений для формирования стратегий смыслового чтения (по типам стратегий, по содержанию, по виду деятельности, по целям и задачам, по форме организации и по методу взаимодействия);
  4. на основе классификации разработаны задания и упражнения, направленные на формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации на немецком языке.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке заданий и упражнений для обучения чтению старших дошкольников и младших школьников на русском и других иностранных языках. Типология стратегий, классификация упражнений и заданий может применяться при разработке методических пособий и УМК для старших дошкольников и младших школьников, при обучении родному и иностранным языкам в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе, учреждениях дополнительного образования.

Материалы могут быть полезны при подготовке студентов по направлениям педагогических специальностей, при разработке спецкурсов для студентов факультетов иностранных языков, дошкольного и начального образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой обучения иностранному языку в начальной школе. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о методике раннего обучения иностранному языку младших школьников в контексте личностно-деятельностной стратегии.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Применительно к младшим школьникам смысловое чтение есть процесс восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Смысловое чтение следует рассматривать как цель обучения чтению в начальной школе, которая ориентирована на формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации.
  2. Стратегия смыслового чтения - это различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности.
  3. Формировать стратегии смыслового чтения необходимо на основе текстовой информации с учетом требований к ее отбору и конструированию (параметров: физических, лингвистических, структурно-композиционных, содержательно-смысловых и принципов: частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала и концентричности). Текстовая информация рассматривается как «структурно-смысловое единство знаков, образов и символов, предназначенное для передачи содержания с информативной и эмоционально-личностной доминантой». Текстовая информация состоит из знаковой, символической и образной информации. В качестве основных единиц знаковой информации выступают буквы, слова, словосочетания, предложения, синтагматические единства (минитексты) и тексты.
  4. Формирование стратегий смыслового чтения должно осуществляться на основе психолингвистической модели развития смыслового чтения (включающей следующие компоненты: фазы, механизмы, действия и операции, результат смыслового чтения) и типологии стратегий смыслового чтения с учетом уровней их сформированности.
  5. Технология формирования стратегий смыслового чтения базируется на психолингвистических основах и реализуется с учетом принципов организации обучения (личностно-деятельностной направленности обучения, комплексного развития всех видов и функций речевой деятельности, согласованного обучения чтению на русском и иностранном языках, коммуникативной направленности, познавательно-развивающего характера обучения, учета смыслового восприятия ребенка, посильности и доступности и др.), этапов обучения смысловому чтению, задач, путем использования классификации заданий и упражнений.

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация объемом 235 страниц состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстового материала работа содержит 4 таблицы, 10 схем, 14 гистограмм и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении реферируемой работы выделены противоречия и обоснована актуальность исследования, определены: теоретико-методологическая база исследования, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, конкретизированы методы и этапы работы, аргументированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлена общая структура работы.

В первой главе - «Психолингвистические основы формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников» - представлены теоретико-методологические основы методики формирования стратегий смыслового чтения, а именно: рассмотрение смыслового чтения как цели обучения в начальной школе (параграф 1.1), требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению (параграф 1.2), психолингвистическая модель развития смыслового чтения и типология стратегий смыслового чтения (параграф 1.3).

В первом параграфе исследовано состояние изученности проблемы, на основе выявленных трудностей проведен сравнительный анализ программ и методов обучения чтению младших школьников на родном и иностранных языках; предложены понятия «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», определена их сущность и место в содержании обучении иноязычному чтению, обоснована возможность использования смыслового метода, разработанного в рамках личностно-деятельностной стратегии, что позволило доказать актуальность исследования и необходимость рассмотрения смыслового чтения как цели обучения чтению в начальной школе.

Проведенный анализ научных трудов и диссертаций по проблеме исследования показал, что есть несколько работ, посвященных методике обучению чтению на иностранном языке младших школьников, в которых рассмотрены вопросы обучения иноязычному алфавиту, применения методики дифференцированного чтения, развитие механизмов чтения и личности младшего школьника в процессе обучения иноязычному чтению. В диссертациях, посвященных формированию умений чтения учащихся основной и старшей школы, студентов рассматриваются такие типы чтения как «самостоятельное» (О.П. Жиркова, И.Ю. Кругляшова, Л.Д. Татаурова, И.П. Тысячнюк), «индивидуальное» (О.Б. Бессерт), «информативное» (Т.Г. Агапитова, Н.В. Лысанова), «личностное» (Г.Н. Ловцевич), проблема же обучения смысловому чтению в методике обучения иностранным языкам до сих пор не ставилась.

Изучение психолингвистической и методической литературы и обобщение педагогического опыта позволило установить, что младшие школьники в процессе чтения могут, во-первых, испытывать универсальные трудности, т.е. одни и те же при чтении на родном и на иностранном языке, и специфические трудности, возникающие при чтении на иностранном языке (А.Р. Лурия, С.Ф. Шатилов, И.Л.Бим, А.Н. Щукин, Р.П.Мильруд и др.). Универсальные трудности могут быть сняты как на уроках родного языка, так и на уроках иностранного. Во-вторых, трудности сенсомоторного характера могут вызывать недоразвитие технической стороны чтения и инициировать трудности семантического уровня, связанные с непониманием смысла прочитанного.

Для установления причин трудностей чтения, были проанализированы планы ФГОС и Примерные программы по обучению родному и иностранному языку. Анализ показал, что, с одной стороны, в учебных планах ФГОС «Русский язык», «Литературное чтение» и «Иностранный язык» включены в единую область «Филология», что должно способствовать преодолению трудностей чтения как на родном, так и на иностранном языке, и формированию умений чтения как универсального учебного действия. С другой стороны, сравнение результатов обучения чтению младших школьников на русском и иностранном языках, представленных в Примерных программах, позволило выявить значительные расхождения в планируемых результатах обучения, отсутствие в них умений смыслового чтения и цели обучения чтению.

Исследование методов обучения чтению на предмет того, могут ли они обеспечить осмысление читаемой информации, показало, что все проанализированные методы («целых слов», слоговой, звуковой, в том числе аналитико-синтетический) направлены на обучение технической стороне чтения, которая якобы должна обеспечить формирование содержательной стороны (Г.Н.Рогова, Д.Б.Эльконин). Но как показывает практика, дети, умеющие бегло читать на родном языке, часто не понимают смысла прочитанного и не могут ответить на вопросы к тексту. Было установлено, что формирование сначала технической, а затем содержательной стороны чтения не обеспечивает понимания смысла прочитанного и не способствует формированию смыслового чтения.

Учитывая, что в настоящее время отсутствует понятие «смысловое чтение», возникла необходимость его определения. Основываясь на термине А.А.Леонтьева, мы рассматриваем смысловое чтение как процесс восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Так как при обучении смысловому чтению необходимо формировать стратегии смыслового чтения, было определено понятие «стратегии смыслового чтения» как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

При определении сущности стратегии смыслового чтения были изучены научные труды и диссертационные исследования отечественных и зарубежных специалистов в области стратегиального подхода (Э.Г.Азимов, Дж. Бруннер, Т.Л. Ван Дейк, Г.Клаус, Дж.О‘Маллей, А.Шамо, Дж. Рубин, А.Л. Сиротюк, Н.Н. Сметанникова, Р. Эллис и др.). В результате было установлено, что сущность стратегии смыслового чтения заключается в том, что она подлежит выбору (Дж. Бруннер) и обладает гибкостью (Т.Л. Ван Дейк), действует автоматически на неосознаваемом уровне (А.Л. Сиротюк), формируется в ходе познавательной деятельности, которая инициирует речевую (Н.А. Горлова), что обеспечивает развитие речемыслительных действий и операций. В ходе овладения стратегиями смыслового чтения учащийся воспринимает текстовую информацию, «вникает» в её смысл, интер­претирует её и создаёт собственное суждение. Эффективное чтение происходит в том случае, если читающий умеет выбирать и пользоваться "правильными" приёмами смыслового чтения, т.е. его стратегиями.





При определении места смыслового чтения в системе обучения иностранным языкам младших школьников были проанализированы методическая литература, программно-методические и учебные комплексы и установлено, что отечественные методисты (С.К. Фоломкина, Е.Н. Соловова и др.) связывают цели обучения чтению с видами чтения, в зарубежной методике (Г. Вестхофф, Г.Зелигер, С.Елерс, Ф. Хасс и др.) цель обучения чтению рассматривается как удовлетворение потребностей в информации, содержащейся в иноязычном тексте, как способность понимать информацию с помощью определенных стратегий. В ходе исследования было доказано, что целью обучения в начальной школе должно быть обучение смысловому чтению, ориентированное на понимание смысла текстовой информации.

При определении места стратегий смыслового чтения в содержании обучения чтению мы базировались на компонентах содержания обучения, выделенных Г.В. Роговой (лингвистический - знания, психологический – навыки и умения, методологический - приемы). В данном исследовании психологический компонент содержания обучения смысловому чтению представлен навыками и умениями, где навыки обеспечивают техническую сторону чтения, а умения – содержательную. Методологический (стратегиальный) компонент содержания представлен стратегиями смыслового чтения, т.е. комбинациями приемов для переработки воспринимаемой информации.

При обучении смысловому чтению было предложено применять смысловой метод «Квант» (Н.А. Горлова), сущность которого состоит в том, что, во-первых, техническая и содержательная сторона чтения формируется одновременно с первого урока. Во-вторых, смысловой метод предназначен для обучения чтению на родном, втором, иностранном языке, языке учебного предмета. В-третьих, смысловой метод позволяет формировать стратегии смыслового чтения, которые одновременно являются универсальными учебными действиями.

Во втором параграфе рассмотрены требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников. Анализ понятий «текст», «информация» и «текстовая информация» позволил определить «текстовую информацию» применительно к младшим школьникам как структурно-смысловое единство знаков, образов и символов, предназначенное для передачи содержания с информативной и эмоционально-личностной доминантой.

В качестве единиц текстовой информации были предложены единицы знаковой, символической и образной информации, причем знаковая информация выступает как основная, а символическая и образная, которая может быть представлена в виде различных опор, как вспомогательная. В качестве основных единиц знаковой информации следует рассматривать буквы, слова, словосочетания, предложения, синтагматические единства (минитексты) и тексты, которые выступают основными единицами обучения смысловому чтению.

В результате анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы (В.П. Белянин, Н.С. Болотнова, И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, Л.В. Сахарный, А.Н. Щукин и др.) и диссертационных исследований были разработаны требования к отбору и конструированию текстовой информации, которые представлены параметрами текстовой информации и принципами ее отбора и конструирования.

На основе выделенных признаков, свойств и особенностей текстов были предложены следующие параметры текстовой информации:

  1. физические (объем, расположение, шрифт, цвет и др.);
  2. лингвистические (степень аутентичности языкового оформления т др.);
  3. композиционно-структурные (стили, типы, жанры и др.);
  4. содержательно-смысловые (соответствие знаниям, представлениям, интересам младшего школьника, эмоционально-смысловая доминанта и др.).

Учитывая, что для обучения смысловому чтению младших школьников необходимо не только отбирать, но и конструировать текстовую информацию, были предложены следующие методические принципы: частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала и концентричности.

В третьем параграфе разработана и описана психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников на основе текстовой информации (См. схему №1).

Для создания модели были проанализированы существующие модели чтения (А.Р. Лурия, Т.Г. Егоров, Р.И. Лалаева, Н.Г. Морозова, С.К. Фоломкина, О.Д. Кузьменко), в результате чего было установлено, что исследователи выделяют две стороны процесса чтения: техническую (зрительно-моторную) и содержательную (смысловую); два плана структуры чтения: содержательный (мотив, цель, условия) и процессуальный (элементы деятельности). При этом техническая сторона чтения связана с восприятием графем, а содержательная – с их пониманием.

Анализ работ по психолингвистике (Н.Н. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и выделение основных характеристик чтения как вида речевой деятельности показал, что развитие речевой деятельности происходит поэтапно в соответствии с фазами чтения. Ориентируясь на фазы речевой деятельности, выделенные А.А. Леонтьевым (фазы предварительной ориентировки, планирования, осуществления и контроля), были выделены фазы смыслового чтения и установлено, что на каждой фазе происходит развитие механизмов смыслового чтения, которые включают действия и операции; каждая фаза смыслового чтения должна быть ориентирована на получение результата смыслового чтения.

Схема №1. Психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 

Похожие работы:










 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.