авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов (на примере работы с дошкольниками группы риска)

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

ШАТРОВА Светлана Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

(на примере работы

с ДОШКОЛЬНИКами ГРУППЫ РИСКА)

13.00.08 — теория и методика

профессионального обучения



АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор
Корепанова Марина Васильевна

(ГОУ ВПО «Волгоградский государст­-
венный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Гриценко Лариса Ивановна

(ГОУ ДПО «Волгоградская государст­-
венная академия повышения квалифика-
ции и переподготовки работников обра-
зования»);

кандидат педагогических наук, доцент

Думов Сергей Борисович

(ГОУ ВПО «Волгоградский государст­-
венный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Саратовский государствен-
ный университет им Н.Г. Чернышевского».

Защита состоится 23 апреля 2010 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://vspu.ru 23 марта 2010 г.

Автореферат разослан 23 марта 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность разрабатываемой проблемы. Современная социо-культурная ситуация в российском обществе предъявляет высокие требования к подготовке будущего педагога, его личностным и профессиональным качествам. Современному образованию нужен педагог, не только обладающий высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески решать сложнейшие педагогические задачи, оперативно принимать решения и находить оптимальные пути их реализации (Н.М. Борытко, Ю.М. Бундина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Се­риков, А.П. Тряпицына и др.). При этом необходимо ориентироваться на развитие целостного человека как главной ценности и цели современного образования, опираться на его не только рациональную сферу, но и иррациональную и формировать на этой основе способность действовать нестандартно.

В современном российском образовании сложились определенные практические предпосылки для формирования профессиональной компетентности будущего педагога, в том числе и коммуникативной компетентности, в профессионально-педагогической деятельности. К ним относится принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г., законов РФ «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) и других нормативных документов, где обосновывается социальный запрос на педагога, творчески, нестандартно действующего, способного решать разнообразные педагогические задачи в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска.





В настоящее время в отечественной педагогике ведется поиск инновационных средств, форм, методов и технологий, направленных на подготовку коммуникативно компетентного специалиста дошкольного профиля, активного, рефлексирующего, способного к реализации предшкольного обучения и умеющего организовывать и корригировать процесс общения с дошкольниками группы риска в современных условиях (Т.Л. Бука и М.Л. Митрофанова, Б.С. Волков и
Н.В. Волкова, Е.А. Воротникова, Н.Н. Ежова, В.И. Кашницкий, М. Кип­нис, М.Е. Маслова, Г.Б. Монина и Е.К. Лютова-Робертс, Н.А. Оль­шан­ская, М.А. Панфилова, Л.А. Петровская, Г.Е. Смирнова, В.М. Целуйко, Л.В. Чернецкая, Е.В. Шаталова).

В исследованиях современной дошкольной педагогики и психологии особую значимость приобретает изучение эффективности деятельности педагога, взаимодействующего с детьми, входящими в группу риска, которые требуют направленных, личностно ориентированных отношений в русле гуманистического подхода.

Сеть дошкольных учреждений компенсирующего вида осущест­вляет помощь детям лишь с выраженными отклонениями в психофизическом развитии. Вместе с тем по разным причинам в общеразвивающих дошкольных образовательных учреждениях среди нормально развивающихся сверстников оказывается большое количество детей с так называемыми «стертыми», слабо выраженными формами нарушений. Они не получают специальной помощи и испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, составляя группу риска. Большинство из них, более 60%, характеризуется отклонениями в речевом развитии, которые отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, значительно обедняют процесс восприятия, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, ослабляют коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи, влияют на готовность к обучению в школе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, Н.А. Ни­кашина, Л.И. Плаксина, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова, Н.Ф. Титова и др.). Для работы с этой категорией дошкольников требуются специалисты, способные оказать им педагогическую поддержку.

Однако будущие педагоги нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей профессиональной деятельности, недостаточно владеют необходимым арсеналом коммуникативных знаний, умений и навыков (А.Н. Виноградов, Л.М. Кларина, Т.И. Комиссаренко, Е.В. Красная, О.В. Лобза, О.Н. Недосека, А.Б. Николаев, Е.А. Панько, В.А. Петровский, Л.С. Семушина, С.П. Тищенко, Т.С. Шевцова и др.). По мнению В.И. Селиверстова, они не всегда готовы к встрече с «проблемными» детьми.

Опрос 300 будущих педагогов — выпускников педагогического вуза Волгограда свидетельствует о настороженном, а порой и негативном их отношении к детям группы риска — более 60%. Изучение профессиональной деятельности будущих педагогов позволяет констатировать имеющиеся трудности, возникающие в недостаточной профессиональной подготовке — 61,1% (в том числе недостаток практических и теоретических знаний), низкой мотивационной готовно­сти — 16,7%; отсутствии достаточного количества литературы по данной проблеме — 22,2 %. Также большинство будущих педагогов (свыше 60%) испытывают трудности в выборе адекватной техники коммуникативного взаимодействия, и только 10% из всех опрошенных понимают необходимость организации процесса общения с детьми группы риска.

В то же время анализ государственных стандартов педагогиче­ских вузов по подготовке специалистов дошкольного образовательного и коррекционного профилей показал, что студенты изучают психолого-педагогические особенности дошкольников в норме и патологии, куда нельзя отнести детей группы риска. Без внимания остались также вопросы разработки и реализации целостной системы формирования профессиональных коммуникативных знаний и умений, необходимых для достижения коммуникативной компетентности будущими дошкольными педагогами и в дальнейшем успеха в педагогиче­ской деятельности.

Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности будущего педагога рассмотрены в работах В.А. Кан-Калика, М.В. Корепановой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Л.Ф. Спи­рина и др.

В ряде исследований прослежены закономерности формирования у будущих педагогов различных компонентов коммуникативной техники (Д.

А. Белухин, Н.Д. Бобырев, С.В. Кондратьева, И.В. Лабутова, А.А. Позднякова, М.И. Рожков). Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения, она остается малоразработанной: с одной стороны, слабо выявлены трудности формирования коммуникативной компетент­ности будущего дошкольного педагога для общения с дошкольниками группы риска и их причины (авторитарные, эгоцентрические личностные установки в коммуникативной сфере), с другой стороны, существует несоответствие содержания, форм и методов вузовской подготовки будущих специалистов новым общественным потребностям. Вне поля зрения педагогических исследований остался вопрос о сущности и содержании коммуникативной компетентности как одного из важнейших профессиональных качеств личности современного педагога, работающего с детьми группы риска. Требуют рассмотрения вопросы о специфике детей группы риска дошкольного возраста, находящихся в общеобразовательных дошкольных учреждениях общего назначения.

В своей совокупности работы всех вышеназванных авторов имеют большое значение для педагогической науки и практики. Однако можно констатировать наличие определенного противоречия между:

1) потребностью общества в специалисте, обладающем способностью установления межличностного взаимодействия в различных сферах профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной разработанностью вопроса в теории профессионального образования;

2) острой потребностью дошкольных учреждений общего назначения в специалистах, способных эффективно работать с детьми группы риска, и недостаточной разработанностью проблемы подготовки к этому виду коммуникативной деятельности на факультетах до­школьного и коррекционного образования в педвузах;

3) предметным характером обучения и межпредметным характером коррекционно-педагогической деятельности специалиста;

4) необходимостью повышения коммуникативной компетентно­сти будущих педагогов для эффективности предстоящего процесса общения с дошкольниками группы риска и неразработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Проблема исследования — заключается в обосновании целостного процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в общении с дошкольниками группы риска и его проектировании в условиях педагогического вуза.

Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов (на примере работы с дошкольниками группы риска)».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей общение с дошкольниками группы риска.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в условиях вузовского образования с направленностью на дошкольников группы риска средствами игровых методик.

С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть специфику детей группы риска дошкольного возраста.

2. Уточнить сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного учреждения.

3. Разработать диагностический аппарат для определения эффективности сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов для общения с дошкольниками группы риска.

4. Выявить особенности организации педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленного на общение с дошкольниками группы риска.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска, будет успешным, если:

• в организации процесса будет учитываться специфика дошкольников группы риска, которые характеризуются пониженной обучаемостью, замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности, что является следствием педагогической запущенности и дефицита общения;

• в постановке целей процесса коммуникативная компетентность будет рассматриваться как профессионально-личностное качество будущего дошкольного педагога, представленное в виде сущностных характеристик базового, содержательного, операционального, проектировочного и коррекционного компонентов;

• при проектировании процесса формирования коммуникативной компетентности будет учитываться уровневая модель коммуникативных способностей, представляющая закономерный последовательный переход от критического и допустимого к оптимальному, характеризующаяся повышением самостоятельности будущих педагогов при решении профессионально-педагогических задач в ситуациях общения с дошкольниками группы риска игровыми методиками;

• возможности процесса реализуются как последовательность этапов, соотнесенных с объективной логикой формирования коммуникативной компетентности, основанной на последовательной смене целевых установок и средств — от обучения технике коммуникации через тренинги через присвоение знаний специфики и диагностики дошкольников группы риска к самостоятельности и творческому использованию полученной информации в проектировании, конструировании и корректировке проблемно-речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции развития лично­сти (Б.Г. Ананьев, М.Л. Басов, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский,); общая теория деятельностного подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.); теория изучения психологических особенностей педагогического общения воспитателя с детьми (Л.С. Семушина, Е.А. Панько, В.А. Петровский, А.Н. Виноградова, Л.М. Кларина, М.В. Корепанова, С.П. Тищенко, А.Б. Николаева, Т.С. Шевцова, О.Н. Недосека и др.); теории коммуникативной компетентности (А.В. Мудрик, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, Г.М. Андреева, Б. Спицберг, А.Б. Добрович, К. Роджерс, Т. Кутасова, Рудольф и Кетлин Вердербер, Р.С. Немов, О.В. Толоконова, Е.В. Рудненский, В.И. Кашницкий, П.П. Борисов, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанова и О.В. Соколова); концептуальные идеи о сущности, речевом развитии и социально-педагогической адаптации детей группы риска (Е.А. Екжакова, Е.А. Стребелева, В.И. Селиверстов, Н.Н. Денискевич, И.В. Дубровина, М.К. Бардышева, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, В.Б. Сухова, Л.И. Плаксина, О.А. Степанова, Е.С. Слепович, Г.Г. Мисаренко, М.Е. Маслова, В.И. Зубкова, С.М. Никитина, В.В. Павлова и др.).

В работе был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической и психологической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей педагогических вузов по повышению эффективности профессиональной деятельности будущих педагогов; анализ практики формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов через общение, при условии сохранения психического и физического здоровья детей группы риска: наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Исследование осуществлялось с 2004-го по 2009 г. и включало в себя три этапа.

1. На первом, аналитико-поисковом, этапе (2004—2005 гг.) осущест­влялся анализ философской, психолого-педагогической, методиче­ской, лингвистической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалась сущность понятий «коммуникативная компетентность», «профессионально-педагогическое общение», «до­школьники группы риска».

2. На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2005—2007 гг.) разрабатывался процесс формирования коммуникативной компетент­ности у будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска; велась апробация результатов исследования в практике высшего учебного заведения.

3. На третьем, завершающем, этапе (2007—2009 гг.) велись обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленного на общение с дошкольниками группы риска, внедрение результатов работы в практику работы Волгоградского государственного педагогического университета и дошкольных образовательных учреждений в виде спецкурса.

Эмпирическую базу исследования составили Волгоградский государственный педагогический университет: Институт дошкольного, начального образования и специальной педагогики ВГПУ; МОУ «дошкольное образовательное учреждение № 290 Дзержинского района г. Волгограда», МОУ «детский сад — начальная школа № 2 компенсирующего вида Ворошиловского района г. Волгограда». Всего в эксперименте приняли участие 270 студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети группы риска — это дети старшего дошкольного воз­раста, характеризующиеся пониженной обучаемостью, выраженной замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности, являющихся следствием педагогической запущенности и дефицита общения.

2. Коммуникативная компетентность — профессионально-личност­ное качество, заключающееся в умении устанавливать и поддерживать целенаправленный прямой и опосредованный контакты до­школьного педагога с ребенком, эффективно строить процесс общения и при необходимости его корректировать. Структура и сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих до­школьных педагогов определяются базовым компонентом (наличие потребности общения с детьми, эмпатии, положительной установки на другого человека, открытости); содержательным компонентом (умение строить собственно речевое общение); операциональным компонентом (умение устанавливать контакт, заявлять свою позицию, формулировать точку зрения, слушать, оценивать высказывания, конт­ролировать ход процесса общения, делать выводы и подводить итоги обсуждения); проектировочным компонентом (умение выстраивать стратегию коммуникации: выбирать жанр, стиль поведения, коммуникативную технику, соответствующую прогнозу) и коррекционным компонентом (умение корректировать процесс коммуникации).



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 



Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.