авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде

-- [ Страница 2 ] --
  1. Модель процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности в производственной среде включает цель, задачи, содержание, комплекс методического обеспечения, формы контроля и самоконтроля в ходе чтения лекций, выполнения творческих заданий и курсовых проектов, диагностические средства измерения уровня достижения профессиональной компетентности будущего специалиста.
  2. Критериями и показателями эффективной подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности выступают: мотивационный (сформированное положительное отношение к предмету, обучающимся, проявление самостоятельности в принятии решений, мобильности, инициативности); когнитивный (теоретические знания, знания алгоритмов последовательности решения производственных задач); деятельностный (умения действовать по алгоритму, творческие умения, самостоятельные поступки, опыт безопасного поведения).
  3. Условиями подготовки будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде выступают: расширение диапазона общеинженерных и психолого-педагогических знаний, обогащение профессионально-педагогического опыта специалиста, помогающего реализовать обновленные знания на практике, сформированность критериев и показателей уровней усвоения студентами курса БЖД в производственной среде.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяющая цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и положения исследования, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности как педагогическая проблема» рассматриваются становление проблемы безопасности жизнедеятельности общества и личности; выявляются сущность и особенности подготовки будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде; анализируется опыт преподавания курса «Безопасность жизнедеятельности», накопленный в профессионально-педагогическом образовании; характеризуется состояние преподавания в Московском государственном индустриальном университете.

Профессионально-педагогическое образование – один из важнейщих факторов развития народного хозяйства. При этом проблема подготовки студентов профессионально-педагогических специальностей по дисциплине БЖД имеет специфические особенности и практически не освещена в теории и практике работы высшей школы. Возникает необходимость нового подхода к содержанию и методике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности, которую необходимо рассматривать не только как основу специальной инженерной, но и как одну из важнейших психолого-педагогических составляющих подготовки педагогов профессионального обучения.



Современное профессионально-педагогическое образование (ППО) явилось результатом развития высшего инженерно-педагогического (с 1920-х г.) и среднего индустриально-педагогического образования (с 1943 г.), которое осуществляло кадровую поддержку профтехобразования. Инженерно-педагогическое и индустриально-педагогическое образование трансформировалось в профессионально-педагогическое.

Анализ состояния исследуемого вопроса показывает, что проблема подготовки студен­тов профессионально-педагогических специальностей по обеспечению БЖД имеет свои специфические особенности в профессионально-педагогическом образовании, отличные от инженерного и педагогического образования (будущий специалист должен уметь оценивать и строить свою деятельность с позиций собственной безопасности и безопасности общества).

Дисциплина «Безопасность жизнедеятельности» появилась в 90-х годах XX века. Она интегрирует области знаний по охране труда (ОТ), охране окружающей среды (ООС) и гражданской обороне (ГО), которые имеют особое значение в подготовке педагога профессионального обучения.

Безопасность жизнедеятельности это состояние защищенности жизненно важных интересов личности и общества во всех сферах обитания и деятельности человека; область научных знаний, изучающая опасности и способы защиты от них человека и общества в любых условиях обитания и деятельности.

Основные задачи обновления структуры и содержания курса БЖД определяются, исходя из условий обеспечения индивидуальной безопасности каждого жителя России, национальной безопасности страны, безопасности мирового сообщества в 21 веке, из оценки имеющегося содержания общего образования, а также в соответствии с направлениями модернизации высшего образования России. В новом поколении Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования дисциплина БЖД включена в общепрофессиональный цикл дисциплин практически всех направлений и специальностей. Для педагогических вузов подготовлен новый ГОС по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности». Обновленный курс БЖД призван стать ведущей образовательной областью, систематизирующим, сквозным, интегрирующим предметом, имеющим как самостоятельное значение, так и составляющую во всех других без исключения предметах.

Специалист профессионально-педагогической деятельности совмещает функции педагога и инженера. Педагог профессионального обучения (как мастер производственного обучения или учитель-предметник) какую бы дисциплину он ни преподавал, обязан уметь сам и научить учащихся (будущих мастеров) безопасному поведению, прежде всего, в производственной среде.

Возникает необходимость нового подхода к содержанию и методике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности, обеспечения их готовности к преподаванию курса БЖД.

Становление и развитие профессионально-педагогического образования происходит на базе развития педагогической науки. Идеи и положения про­фессионально-педагогического образования изучают В. С. Безрукова, А. А. Жученко, Г. Е. Зборовский, Э. Ф. Зеер, В. Н. Ларионов, Л. К. Малштейн, Ю. Н. Петров, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, и др.

К этим исследованиям можно дополнить моногра­фию Л. 3. Тенчуриной, посвященную истории профессионально-педагогического образования за период 1920-1991 гг. В.А. Федоров исследовал теорию развития профессионально-педагогического образования в современных условиях (в социально-педагогическом контексте), П.Ф. Кубрушко предложена целостная концепция профессионально-педагогического образования. Т.В. Сорокиной-Исполатовой была разработана концепция, дидактика и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете в контексте компетентстного подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения).

Названные выше работы подтверждают принцип взаимной обусловленности педагогического и производствен­ного процессов; принцип взаимосвязи общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; принцип интеграции психолого-педагогического, отраслевого и произ­водственно-технологического компонентов подготовки (профессионально-пе­дагогическая направленность); принцип перспективно-опережающей подготовки обучающихся по от­ношению к развитию профессиональной школы (первое опережение) и по от­ношению к развитию соответствующей отрасли производства (второе опере­жение); положение о рациональном сочетании линейно-функционнальных и про­граммно-целевых структур управления; идею «составного» субъекта управления, предполагающего рациональное распределение обязанностей, реализуемых функций, соотношение централиза­ции и децентрализации при соблюдении принципа функциональной коррекции; идею саморганизации развивающейся, адаптивной образовательной сис­темы и др.

Компетентностный подход к образованию зародился в 70-х гг. прошлого века в США. В это же время в отечественной науке в рамках деятельностной научной школы (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Т.В. Габай, И.И. Ильясов и др.) был сформулирован целый ряд фундаментальных теоретических положений, послуживших в дальнейшем основой для реализации в образовании деятельностного и развивающего подходов. В настоящее время компетентностный подход интегрировал идеи деятельностного и развивающего подходов.

В России готовится переход на государственные образовательные стандарты третьего поколения, которые являются воплощением компетентностного подхода. При этом в ходе реализации компетентностного подхода выявлено, что данный процесс требует глубоких преобразований всех сфер деятельности вузов: от внедрения Европейской структуры квалификации высшего образования до процесса непосредственного преподавания конкретных учебных дисциплин. Внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс вузов ориентировано на повышение качества подготовки специалистов к профессиональной деятельности в современных условиях и развитие творческой инициативы.

ГОС ВПО «третьего поколения» предусматривают представление результатов ВПО в «формате» системы компетенций выпускников высших учебных заведений. Формирование и развитие базовых и профессиональных компетенций происходят в процессе освоения образовательных программ, качество которых оказывает определяющее влияние на качество профессиональной подготовки молодых специалистов. Радикальное обновление образовательных программ занимает заметное место среди многочисленных международных тенденций в развитии современного высшего образования. К числу инновационных требований, предъявляемых к образовательным программам, относятся:

- постоянная адаптация к современным и будущим потребностям общества, государства, личности;

- достижение сбалансированного соответствия между академическими знаниями, базовыми навыками и профессионально важными компетенциями.

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, четырехкомпонентную модель содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. Компетенции рассматриваются автором как отчужденное, заранее заданное социальное требование (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) к образовательной подготовке личности, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (то есть реальная деятельность в конкретных ситуациях). Под компетентностью понимается интегрированная характеристика личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). (Байденко В.И.)

Различают ключевые (или базовые), предметно-специализированные и личностно-ориентированные компетенции.

В комплексе все три вида компетенций обеспечивают профессиональную компетентность специалиста, характеризуют уровень ее сформированности у выпускника вуза.

Вопросы методики преподавания курса «Безопасность жизнедеятельности» освещаются в работах С.В. Белова, Э.А. Арустамова, М.Б. Суллы, В.А.Акимова, Т.А. Хвана и других ученых и практических работников.





Максиняева М.Р. рассматривала построение содержания учебных программ по БЖД в учреждениях среднего профессионального образования. Брехова А.В. разработала содержание и методику проведения компьютеризированного лабораторного практикума по курсу «Безопасность жизнедеятельности» с применением измерительно-вычислительного комплекса.

Проектирование и реализацию системы подготовки будущих инженеров к обеспечению безопасности жизнедеятельности рассматривала исследователь Николаева Т.А., структуру и содержание подготовки инженеров-механиков в области промышленной безопасности и защиты в чрезвычайных ситуациях – Хасанова В.К., дидактические условия подготовки инженеров энергомашиностроительного профиля – Николаева Т.А., системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки – Князькина О.Ю., формирование культуры безопасности в профессиональной подготовке студентов технического вуза – Косынкина С.Э. и др.

Подготовка студентов технических вузов и учителей в педагогических вузах в области обеспечения безопасности жизнедеятельности дос­таточно полно и глубоко разработана в теории и методике обучения. Однако, подготовка педагогов профессионально-педагогических специальностей по обеспечению БЖД не получила должного развития.

Анализ проблемы подготовки будущего педагога профессионального обучения в системе профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде и обоснование психолого-педагогических предпосылок исследуемого процесса, позволил перейти к построению модели (рис. 1), которая включает:

- диагностируемую цель (подготовка будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде);

- задачи (овладение предметно-специализированными компетенциями; овладение методикой обучения в области БЖД; формирование социальной ответственности за производственную безопасность);

- принципы (общие педагогические: гуманизация, непрерывность, целостность, комплексность и др.);

- функции (обучающая, воспитательная, развивающая);

- содержание, формы, методы;

- условия реализации (структурирование содержания преподавания БЖД, разработка методики подготовки педагога профессионального обучения в области БЖД, оценка качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области БЖД);

- критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный);

-результаты (компетентность педагога профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности).

 Модель процесса подготовки-0

Рис. 1. Модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде

Критериями и показателями компетентности будущих педагогов профессионального обучения в обеспечении безопасности жизнедеятельности в исследовании выступали: мотивационные (сформированное положительное отношение к предмету, обучающимся, проявление самостоятельности в принятии решений, мобильности, инициативности); когнитивные (теоретические знания, знания алгоритмов); деятельностные (умения действовать по алгоритму, творческие умения, самостоятельные умения, действия, поступки, опыт безопасного поведения) (табл. 1).

Таблица 1.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.