авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

Теория и практика организации профильного обучения в школах российской федерации

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Кравцов Сергей Сергеевич

Теория и практика организации профильного обучения в ШКОЛАХ Российской Федерации

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Москва – 2007

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения

Российской академии образования.

Официальные оппоненты:  член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А.В. Баранников
член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор В.С. Данюшенков
доктор педагогических наук С.В. Суматохин
Ведущая организация: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 12 ноября 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.04 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119121, Москва, Погодинская ул., д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института содержания и методов обучения Российской академии образования.

Автореферат опубликован на сайте: http://www.ismo.ioso.ru

Автореферат диссертации разослан ____ октября 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

к.пед.н. Е.А. Седова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» одним из приоритетных направлений образовательной политики заявлено создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. При этом в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.) обозначены следующие цели введения профильного обучения:

1) обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов по программам среднего (полного) общего образования;

2) создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

3) установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

4) расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности построения обучающимся индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень его подготовки для продолжения обучения в избранном направлении.





В настоящее время профилизация школы – одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом направлений модернизации общего образования.

Начиная с 50-х гг. ХХ в. в СССР существовал институт специализированных школ, в которых осуществлялась подготовка детей по профильной специальности соответствующего вуза. По окончании такой школы ученики поступали в избранный вуз. Такая «профильность» делала школу статусной, элитной и обеспечивала постоянный приток учащихся и возможность их конкурсного отбора. Позже были введены факультативные занятия, которые в известной мере обеспечивали реализацию различных познавательных интересов отдельных школьников.

В 90-е гг. широкое распространение получила модель, при которой в вузах была налажена система обеспечения набора за счет договоров со школами, совмещенных экзаменов и т.п. Однако к началу ХХI в. эта система себя исчерпала: «договорных» школ становилось все больше, качество довузовской подготовки ухудшалось, гарантированное поступление в вуз не обеспечивалось и в 2003 г. практика совмещенных экзаменов была запрещена1.

В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования2, в которой четко разграничены и определены понятия «профильное обучение» и «профильная школа». Новизна представленного в Концепции подхода состоит в том, что профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.

С 2003 г. в образовательных учреждениях десяти субъектов Российской Федерации (двадцать одно муниципальное образование, треть – крупные города, треть – малые города и треть – сельские районы) проводился федеральный эксперимент по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования3. Одновременно во всех регионах страны началась и активно продолжается апробация профильного обучения с использованием результатов, полученных в экспериментальных образовательных учреждениях. В рамках эксперимента отрабатывались модели профильного обучения. Кроме этого, осуществлялись апробация и внедрение комплекса взаимосвязанных инноваций, включавшего предпрофильную подготовку учащихся девятых классов и новую систему оценивания учебных достижений, создание муниципальных сетей и ресурсных центров, кадровое и информационно-технологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения, управление введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Анализ итогов, полученных при проведении федерального эксперимента по введению профильного обучения позволил выявить ряд проблем. Среди них:

несоответствие принципам и механизмам профильного обучения существующей нормативно-правовой базы, в частности, которая не позволяет зачитывать и интегрировать образовательные результаты конкретного школьника, достигнутые учащимся в нескольких учебных заведениях при их сетевом взаимодействии;

потребность в новом экономическом механизме работы школы и новой системе оплаты труда педагогов, возникшая в связи с введением профильного обучения;

необходимость обновления механизмов управления школой, что предполагает расширение общественного участия в определении путей развития профильного обучения для каждого конкретного общеобразовательного учреждения и всей муниципальной образовательной сети;

необходимость совершенствования методик преподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях;

необходимость создания элективных курсов и разработки методик их преподавания.

Кроме выявленных в ходе исследования проблем практического характера, существует важная проблема, которая заключается в недостаточном количестве научных исследований и методических разработок по вопросам профильного обучения в его современной трактовке, а именно, как комплексной организационно-педагогической инновации.

В связи с этим публикации по вопросам профильного обучения и профильной ориентации старшеклассников, появившиеся в отечественной научной педагогической литературе конца 90-х гг., характеризуют этот вопрос либо односторонне, либо в аспекте социально-экономических реалий предшествующих периодов развития страны. Тем не менее, эти исследования, вместе с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, составляют научно-теоретический базис для дальнейшего развития теории и практики профильного обучения в Российской Федерации.

Вопросы дифференциации и индивидуализации обучения в теоретическом и методических аспектах рассматривались в трудах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, позже – в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, Л.М. Беккера, Г.В. Бородкиной, Е.Я. Голант, В.В. Гузеева, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.Ж. Жафярова, Л.Н. Калашниковой, З.И. Калмыковой, А.Г. Каспржака, Ю.М. Колягина, А.А. Кузнецова, Л.В. Кузнецовой, Г.Л. Луканкина, Г.Г. Манке, А.Г. Мордковича, М.А. Мельникова, К.Г. Митрофанова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской, А.А. Пинского, В.А. Попкова, А.А. Поповой, Е.С. Рабунского, В.Г. Разумовского, М.В. Рыжакова, И.Э. Унт, В.В. Фирсова, И.Д. Фрумина, М.А. Холодной, Т.И. Шамовой, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и других отечественных ученых.

Особенности построения содержания образования в профильно-дифференцированных классах и обучения в них нашли отражение в 90-е гг. в работах Е.А. Дьяковой, Г.М. Исхаковой, А.И. Ивановой, Ю.А. Коварского, А.С. Кондратьева, В.Н. Мощанского, Н.С. Пурышевой, Ю.А. Саурова, С.А. Тихомировой, Л.С. Хижняковой, Б.М. Яворского и др.

В отечественной методической литературе этого же периода описан опыт учителей по организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации в условиях гетерогенных классов (А.И. Бугаев, Р.Ю. Вылковский, А.В. Усова и др.).

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство построения «индивидуального образовательного маршрута» (В.В. Башев, В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах А.В. Баранникова, В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.Г. Каспржака, А.А. Кузнецова, А.Г. Капустняка, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанова, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.А. Пинского, Е.Л. Рачевского, М.В. Рыжакова, С.В. Суматохина, В.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, И.Д. Чечель.

Проблемы управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах В.И. Блинова, Е.В. Ворониной, С.С. Кравцова, А.М. Моисеева, Н.В. Немовой, А.А. Пинского, Н.Ф. Родичева, И.С. Сергеева, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др.

Начиная с 2000-го г., в диссертационных исследованиях разрабатываются следующие аспекты проблемы профильного обучения:

профильное обучение как организационно-педагогическое средство обеспечения преемственности общего и профессионального образования; профессиональная ориентация и предпрофессиональная подготовка учащихся в системе профильного обучения (А.В. Гапоненко, М.А. Дмитриев, М.Э. Кожевникова, Н.Н. Обдирщиков, С.Н. Рягин, Е.В. Суворова, В.П. Тарлавский, Ф.Д. Товарищева, Л.О. Филатова, А.А. Чернышев, А.М. Шамаева и др.);

дидактические основы профильного обучения на старшей ступени общего образования; особенности и технологии разработки содержания профильного обучения в целом, базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков в системе профильного обучения (Г.А. Воронина, С.Б. Гусенкова, Т.П. Жукова, Т.В. Куренева, В.А. Прат, А.А. Чернышев, А.М. Шамаева, М.И. Шутикова и др.);

организация профильного обучения в сельских школах (Е.А. Вербичева, Ф.Д. Товарищева, О.В. Хуказова и др.);

информационные и коммуникационные технологии в профильном обучении (М.Л. Кондакова, И.А. Малахова, И.В. Роберт, Н.В. Шкарупа и др.);

решение обучающих, развивающих, воспитательных педагогических задач в условиях введения профильного обучения (С.М. Макарова, Т.И. Романовская и др.);

оценивание и мониторинг образовательных результатов предпрофильной подготовки и системы профильного обучения (Л.А. Гаджиева, Т.А. Олейник, М.А. Пинская и др.);

организационно-педагогические условия организации профильного обучения в отдельном образовательном учреждения (М.А. Дмитриев, Л.Н. Журкин и др.);

взаимодействие учреждений общего образования с учреждениями других уровней и типов образования при осуществлении профильного обучения (М.А. Дмитриев, А.Ф. Мазник и др.);

кадровое обеспечение профильного обучения (С.Ф. Хлебунова и др.).

Анализ вышеперечисленных научных исследований в сопоставлении с практикой введения и распространения профильного обучения в регионах России позволил выявить наличие следующих противоречий:

между достаточно подробным исследованием одних аспектов проблемы профильного обучения и недостаточном вниманием к исследованию таких аспектов, как: сетевое взаимодействие общеобразовательных учреждений; интеграция общего, начального профессионального и среднего профессионального образования в системе профильного обучения; тьюторская поддержка профильного обучения и т.д.;

между комплексным характером проблемы профильного обучения и ориентацией подавляющего большинства исследований на региональный или школьный опыт при отсутствии исследования взаимосвязей между отдельными элементами профильного обучения как особой социально-образовательной системы;

между значительным объемом эмпирического материала, накопленного в ходе проведения федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, и отсутствием научно-теоретического анализа эмпирических данных.

Эти противоречия составляют основную проблему исследования, заключающуюся в комплексном научно-педагогическом анализе, обобщении и систематизации основных аспектов теории и практики организации профильного обучения в отечественной общеобразовательной школе на современном этапе ее развития.

Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке в теоретическом аспекте, необходимость повышения эффективности и качества управления введением и распространением профильного обучения и определение его перспектив обусловили выбор темы исследования: «Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических, научно-педагогических и системных основ процесса организации профильного обучения в Российской Федерации.

Объект исследования – старшая ступень системы общего образования Российской Федерации.

Предмет исследования – принципы построения, модели организации и условия эффективной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Теоретико-методологические основы организации в Российской Федерации профильного обучения на старшей ступени общего образования в современных условиях будут выявлены и раскрыты, положительно повлияют на повышение социальной эффективности всей системы отечественного образования, если:

научные исследования по проблеме профильного обучения будут проводиться не только как теоретические, концептуальные, но и с учетом обобщения опыта по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования в субъектах Российской Федерации;

профильное обучение рассматривается и реализуется в контексте широких организационно-экономических преобразований системы общего образования региона;

вариативные модели профильного обучения дифференцированы по степени их социальной и педагогической эффективности, развитие системы профильного обучения осуществляется как движение образовательных систем от более простых и менее эффективных моделей (однопрофильная школа, многопрофильная школа) к более сложным и более эффективным моделям (обучение по индивидуальному учебному плану, образовательные сети профильного обучения);

разработаны и внедрены в практику дифференцированные модели управления введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровне, выбранные в зависимости от особенностей конкретной образовательной системы;

введена в практику новая, независимая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов, объективные результаты которой используются при выборе профиля обучения и в управлении качеством образования на школьном уровне.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

выявить систему социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования;

осуществить анализ российских и зарубежных исследований в области профильного обучения и соответствующей образовательной практики, выявить существующие подходы к проектированию моделей профильного обучения;

раскрыть условия социальной и педагогической эффективности организации и введения профильного обучения в современной России;

сформулировать требования к базисному учебному плану в целях обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования;

выявить совокупность условий эффективного взаимодействия сети образовательных учреждений, реализующих профильное обучение;

обосновать типологию организационных моделей профильного обучения;

разработать и апробировать модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения;

выделить и охарактеризовать особенности кадровой политики, обеспечивающей введение предпрофильной подготовки и профильного обучения;

раскрыть подходы к организации новой, независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов в условиях введения профильного обучения и становления общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о деятельностной природе образования и обучения. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, системного и интегративного подхода, учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.

Теоретической базой исследования выступают:

учение о системном подходе (в философии – В.Г. Афанасьев, И. Пригожин и др., в педагогике и психологии – Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королёв, Ю.П. Сокольников и др.);



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.