авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 |

Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

БУГОВА ГАЛИНА ВАДИМОВНА

Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Калининград 2006

Работа выполнена в ФОУ ВПО «Калининградский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Зайцев Анатолий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Брызгалова Светлана Ивановна кандидат психологических наук, доцент СТРЕЛКОВА Ольга Валентиновна

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится “18 ” декабря 2006 г. в 15 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.084.03. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта по адресу: Калининград, ул. А. Невского, дом 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2).

Автореферат разослан “17” ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Н.В. Самсонова

Актуальность исследования. В последние годы во всем мире отмечается увеличение количества детей с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации, нарушениями в развитии как результат неблагоприятного воздействия социально-экономических, экологических и школьных факторов (Т. А. Аристова, В. М. Астапов, В. Ф. Базарный, Н. П. Вайзман, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, А. В. Грибанов, Н. К. Корсакова, В. В. Ковалев, Ю. В. Микадзе, Н. А. Масюкова, В. Б. Никишина, Е. И. Романенко, Е. С. Слепович, А. В. Семенович, Г. А. Шуляк, А. В. Ястребова и др.). По данным Минздрава Российской Федерации, лишь14% детей практически здоровы, в то время как более 50% имеют различные функциональные отклонения, 35-40% – хронические заболевания. Обучение в школе усугубляет ситуацию – по данным специалистов, последствия интенсификации учебного процесса в образовательных учреждениях ведут к дисгармоничному физическому развитию учащихся (дефицит массы тела, снижение функциональных показателей сердечно-сосудистой, дыхательной, мышечной систем); создают проблемы с общей умственной и физической работоспособностью; приводят к психофизической перегрузке (В. М. Астапов, В. Ф. Базарный, А. В. Грибанов, Н. В. Дубровинская, В. Т. Кудрявцев, А. Л. Сиротюк, Э. Г. Симерницкая); при этом искажается и процесс личностного развития учащихся (А. В. Грибанов, Е. Л. Матова, Ю. С. Шевченко).

По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходят около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, так как в школе ребенок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения в период интенсивного формирования организма.





Состояние здоровья, уровень развития психофизиологических возможностей мозга младших школьников входит в противоречие с возрастающим уровнем требований и объемом программ современной школы. Многие дети находятся в состоянии школьной дезадаптации с первых лет обучения и остаются таковыми надолго (А. В. Грибанов, А. Г. Данилин, Н. П. Слободяник, Л. Д. Столяренко). Это проявляется в снижении способности к обучению, учебной мотивации, в эмоциональных и поведенческих девиациях, ухудшении здоровья.

Необходима интеграция усилий в различных областях деятельности для обеспечения всестороннего воздействия на все сферы индивидуальности ребенка, который является социально-биологическим существом. Ребенок имеет право (Конвенция ООН о правах ребенка, 1989) на сохранение своей индивидуальности и своего здоровья, которое определяется Всемирной организацией здравоохранения как состояние полного физического, психического и социального благополучия.

Для оптимизации развития, преодоления нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья, по мнению ведущих детских психологов и педагогов (М. М. Безруких, А.В. Грибанов, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, П. Деннисон, Г. Доман, И. И. Мамайчук, Ю. В. Микадзе, Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, А. Л. Сиротюк, Т. А. Филипповой, Л. А. Ясюковой), необходимо проведение комплексной профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми, школьниками группы риска.

Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка часто не приносят устойчивого положительного результата, так как не устраняют первопричину нарушений – дисфункцию мозга, нарушение темпов развития и другие причины (А. В. Грибанов, А. Л. Сиротюк, Н. П. Слободяник, Л. А. Ясюкова). Нужны методы, направленные на устранение механизмов возникновения психофизиологических отклонений в развитии, способные улучшить функционирование мозга, повышающие продуктивность протекания психических процессов, что вторично приведет и к улучшению памяти, внимания, речи, пространственных представлений, моторики, снизит утомляемость и повысит способность к произвольному контролю, будет способствовать полноценному психическому и личностному развитию (В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, А. В. Грибанов, Г. Доман, Н. В. Дубровинская, А. А. Зайцев, В. Ф. Зайцева, А. Р. Лурия, И. И. Мамайчук, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, А. Л. Сиротюк, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, Г. Е. Шанина, Л. А. Ясюкова и др.).

У большинства школьников, с первых дней испытывающих трудности обучения в школе, имеются нарушения в работе головного мозга (М. М. Безруких, А. В. Грибанов, Н. К. Корсакова, Р. В. Овчарова, А. Л. Сиротюк, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Е. С. Слепович, Н. П. Слободяник, Л. А. Ясюкова). Они малоочевидны и с трудом диагностируются специалистами, но сегодня эти нарушения – минимальные мозговые дисфункции (ММД), считающиеся в медицине легкими неврологическими нарушениями, которые не выявляются при стандартном неврологическом обследовании, становятся массовыми, имеют однотипную стертую неврологическую симптоматику и проявляются в виде функциональных нарушений, частично обратимых по мере роста и созревания мозга.

Во многих странах (США, Чехия, Словакия, Великобритания, Швеция и др.) это расстройство специалисты считают одной из наиболее частых причин школьной дезадаптации, нарушения психического здоровья в детском возрасте (Barkley R.A., 1998, Baymgaertel A. 1995, Brown T.E, 2001, Gillberg C., 1999).

Учащиеся с такими проявлениями являются группой академического риска, у них, как правило, снижена работоспособность, параметры внимания, интеллектуальная продуктивность, а следовательно, и обучаемость (З. И. Калмыкова).

Таким образом, проблема нормализации интеллектуальной продуктивности для школьной педагогики сегодня весьма актуальна, но малоразработана. В научных трудах Б. А. Архипова, Т. В. Ахутиной, В. Ф. Базарного, Е. Ю. Балашовой, Н. А. Бернштейна, Н. П. Бехтеревой, Н. П. Вайзмана, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Э.А.. Голубевой, А. В. Грибанова, П. Деннисон, Н. К. Корсаковой, А. Н. Лебедева, А. Р. Лурии, С. М. Масгутовой, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюковой, Ю. В. Микадзе, Н. М. Пылаевой, Н. Я.Семаго, М. М. Семаго, А..В. Семенович, Э. Г. Симерницкой, А. Л. Сиротюк, И. А. Скворцова, Н. П. Слободяник, С. О. Умрихина, К. Ханнафорд, Е. Д. Хомской, Т. П. Хризман, Т. В. Чередниковай, Г. Е. Шаниной, Ю. С. Шевченко, С. Цветковой, Л. А. Ясюковой и др. предлагаются методы диагностики, развития и восстановления функций мозга, интеллектуальной продуктивности. К сожалению, наиболее результативные психофизиологические и нейропсихологические методы нормализации познавательных процессов пока находят малое применение в массовой школе в связи с недостаточной разработанностью прикладных диагностических и абилитационных методов, недостаточностью знаний по нейропсихологии у школьных специалистов (Н. П. Слободяник).



Сложились противоречия 1) между требованиями начальной школы к высокой обучаемости учащихся – и недостаточной психофизиологической зрелостью и уровнем развития многих детей, поступающих в школу; 2) между функциональными возможностями нервной системы учащихся начальных классов – и режимом обучения, объемом программ в школах; 3) между необходимостью индивидуального подхода к младшим школьникам – и отсутствием объективных критериев для учета общих способностей; 4) между потребностью общества в эффективно обученных, интеллектуально и личностно полноценных людях – и неразработанностью педагогических технологий по раннему выявлению, коррекции, развитию детей группы риска с низкой интеллектуальной продуктивностью (и низкой обучаемостью вследствие этого).

Наличием отмеченных противоречий, необходимостью их разрешения мотивируется актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы психолого-педагогические условия раннего выявления, развития и коррекции детей группы академического риска с низкой интеллектуальной продуктивностью в условиях массовой школы.

Объектом исследования является педагогический процесс формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы риска.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников группы академического риска.

Гипотеза исследования: 1) интеллектуальная продуктивность младших школьников является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка, и зависит от уровня морфофункциональной зрелости его центральной нервной системы, активности личности и способности к саморегуляции; в педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости; 2) успеваемость младших школьников значимо коррелирует с показателями интеллектуальной продуктивности; 3) возможно перевести младших школьников группы риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности по сравнению с исходным, если реализовать следующие психолого-педагогических условия:

– повысить психологизацию процесса обучения, то есть усилить его развивающие функции;

– осуществлять раннюю диагностику учащихся при поступлении в школу для выявления детей группы академического риска и своевременной профилактической коррекционно-развивающей работы с ними;

– осуществлять мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихся как интегрального показателя эффективности познавательных функциональных систем учащихся для определения индивидуальных особенностей, темпов развития;

– использовать специальную программу профилактики школьной дезадаптации, основанную на комплексном подходе и учете возрастных особенностей развития и функционирования нервной системы младших школьников для развития интеллектуальной продуктивности, обуславливающей обучаемость;

–опираться на принципы нейропсихологической коррекции; замещающего онтогенеза; образовательной кинесиологии (развития мышления в продуктивной деятельности); так как реализация этих педагогических условий позволит повысить интеллектуальную продуктивность младших школьников и успешность обучения.

В соответствии с предметом, гипотезой, целью исследования были определены его задачи:

1. Выявить сущность интеллектуальной продуктивности младших школьников, а также взаимосвязь интеллектуальной продуктивности и обучаемости с успеваемостью младших школьников.

2. Изучить принципы коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста и обосновать психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности.

3. Разработать уровни интеллектуальной продуктивности на основе диагностики учащихся начальной школы (в режиме поперечных и продольных срезов – для определения особенностей возрастной динамики интеллектуальной продуктивности).

4. Экспериментально проверить психолого-педагогические условия перевода учащихся начальной школы группы академического риска на более высокий уровень интеллектуальной продуктивности в процессе систематических развивающих занятий по специальной программе.

Методологической основой исследования явились следующие подходы:

Системно-целостный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений (П. К. Анохин, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Е. Н. Соколов, В. С. Ильин, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин); культурно-исторический подход в изучении источников и природы психического развития человека, о происхождении и становлении в онтогенезе высших психических функций (А. Г. Асмолов, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия); личностно-деятельностный подход к изучению психологических и педагогических явлений и процессов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, П. Г. Щедровицкий).

Теоретическую базу составляют принципы гуманистической педагогики и психологии (А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция педагогики индивидуальности (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Ю. М. Орлов), интегративный подход, учитывающий нейропсихологию и психосоматику детского возраста (Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, А. В. Грибанов, Г. Доман, Н. К. Корсакова, А. Р. Лурия, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, Ю. В. Микадзе, И. А. Скворцов, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, А. Л. Сиротюк, К. Ханнафорд, Т. П. Хризман, Л. С. Цветкова и др.).

Для проверки исходной гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы. Теоретические методы: теоретический и логический анализ проблемы и предмета исследования, понятийно-терминологический анализ; обобщение научных фактов, системный анализ педагогических явлений; прогностическое моделирование. Эмпирические методы: педагогический формирующий эксперимент; методы психолого-педагогических измерений (анкетирование, тестирование, изучение документации); изучение нормативной и учебно-методической документации; метод экспертных оценок. Также были использованы методы математической статистики для количественной и качественной обработки полученных эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе начальных классов школ № 45, 38 г. Калининграда.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – информационный (1998-2001) связан с изучением современного состояния проблемы, с анализом психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования. В результате подтвердилась актуальность исследования, необходимость повышения психологизации процесса обучения, то есть усиления его развивающих функций; проанализированы психолого-педагогические аспекты интеллектуальной продуктивности, связь показателей интеллектуальной продуктивности с обучаемостью и успеваемостью младших школьников; факторы снижения обучаемости; выявлены педагогические условия формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников, а также сформулированы проблема, гипотеза исследования, разработана его структура,

Второй этап (2001-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе в ходе констатирующей и формирующей частей эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Кроме того, была разработана и апробирована программа «Развитие и коррекция интеллектуальной продуктивности младших школьников методами кинесиологии и цвето-аромавоздействия».

Третий этап (2005-2006) – заключительный. На этом этапе проводилась систематизация и обработка результатов исследования, подготовка публикаций, литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная продуктивность младшего школьника является интегральным показателем уровня развития познавательных функциональных систем, обеспечивающих успешность обучения ребенка и качественную особенность умственной деятельности, зависящим от уровня морфо-функциональной зрелости его центральной нервной системы, общих способностей, активности личности и способности к саморегуляции. Психофизиологической основой интеллектуальной продуктивности является достаточный уровень морфо-функциональной зрелости, межполушарное взаимодействие, оптимальный уровень активации головного мозга. В педагогическом процессе интеллектуальная продуктивность является мерой обучаемости.

2. Успеваемость младших школьников значимо коррелирует с показателями интеллектуальной продуктивности.

3. Показатели интеллектуальной продуктивности младшего школьника разделяются на уровни: высокий, средний, низкий – при сопоставлении с возрастными нормами. Низкий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о слабом уровне развития общих способностей, что может существенно затруднить обучение ребенка в школе. Средний уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о достаточном для обучения в школе уровне развития способностей. Высокий уровень интеллектуальной продуктивности свидетельствует о высоком потенциале развития учащихся. Существует нижний «порог» для учебной деятельности: успешно учиться может школьник с интеллектуальной продуктивностью среднего и высокого уровней. Своевременное выявление уровня интеллектуальной продуктивности младшего школьника (высокий, средний, низкий – при сопоставлении с возрастными нормами) позволяет на школьном старте выявить учащихся группы риска, проводить с ними профилактическую развивающую работу по предупреждению школьной дезадаптации, обеспечивать индивидуальный подход к учащимся.

4. Психолого-педагогическими условиями формирования интеллектуальной продуктивности младших школьников являются: повышение психологизации процесса обучения, то есть усиление его развивающей функции; ранняя диагностика и мониторинг интеллектуальной продуктивности учащихся; проведение с учащимися с низким уровнем интеллектуальной продуктивности курса формирующих занятий по программе, разработанной с учетом психофизиологии и нейропсихологии младших школьников.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем :



Pages:   || 2 | 3 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.