Образы детства в российских учебниках по чтению (1991-2006)
на правах рукописи
МАКАРЕВИЧ Галина Викторовна
ОБРАЗЫ ДЕТСТВА
В РОССИЙСКИХ УЧЕБНИКАХ ПО ЧТЕНИЮ
(1991-2006)
Специальность 24.00.01 – «Теория и история культуры»
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата культурологии
Москва 2013
Работа выполнена на кафедре истории и теории культуры федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»
Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент
БЕЗРОГОВ ВИТАЛИЙ ГРИГОРЬЕВИЧ
Официальные оппоненты: доктор исторических наук
КОШЕЛЕВА ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА,
ведущий научный сотрудник
Института всеобщей истории РАН
кандидат культурологии
НАДЕЖДИНА ЕВГЕНИЯ ВЛАДИМИРОВНА,
доцент кафедры экономической социологии
Национального исследовательского университета
«Высшая школа экономики»
Ведущая организация: Федеральное государственное автономное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ)
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Защита состоится «18» ноября 2013 года в 16 часов на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.198.06, созданном на базе РГГУ, по адресу: 125993, Москва, ГСП-3, Миусская площадь, д. 6.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Российского государственного гуманитарного университета.
Автореферат разослан «14» октября 2013 года.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат культурологии С.А. Еремеева
- ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Переход от советского типа воспроизводства культуры к постсоветскому ставит систему образования в центр интересов культурологии. Проблема формулирования и утверждения новых культурных норм выходит на первый план именно в начальном школьном образовании, поскольку оно в большей степени зависит от общей культурной ситуации, а не от логики того или иного научного знания, воплощаемого в школьном предмете.
Учебные книги по чтению играют в этом процессе особую роль. Осваивая речевые конструкции и визуальные эталоны из них, ученики 1-4 классов воспринимают и запоминают нормы культурной грамотности. Изучение механизма инкультурации подрастающих поколений на этапе начального школьного обучения, однако, почти не попадает в круг культурологической исследовательской проблематики. А комплексный культурологический анализ образов детства в учебной литературе для начальной школы никогда ранее не производился, и у нашей науки нет ни традиций, ни инструментария для подобного рода аналитических процедур.
В диссертации процесс создания постсоветских культурных норм рассматривается на примере конструирования образов детства в учебниках по чтению 1991-2006 годов. В данной работе под образом детства понимается социальный конструкт, который отражает, как через тексты и иллюстрации предъявляются читателю рекомендуемые культурой образцы поведения и личностных качеств ребенка.
Изучение «стереотипизированных образцов» (И.С.Кон) ребенка и детства, усваиваемых младшими школьниками в процессе обучения культурной грамоте, помогает раскрыть механизм социального конструирования реальности и обозначить его нормативную природу, расширить представления об особенностях постсоветской культуры в целом и о роли школьного учебника в ней.
Стандартизированность помещенных в учебник текстов и разнообразие иллюстраций к ним создают столь подвижное поле культурно-семантических значений, что требуется разработка особого многоступенчатого анализа, учитывающего взаимосвязь/антагонизм культурных норм в их текстовом и визуальном воплощении.
Принципиальная обращенность книги по чтению к ребенку как «маленькому члену общества», ее установка на формирование образа «культурного человека» обусловили проблематику данной работы и ее тему: «Образы детства в российских учебниках по чтению (1991-2006)».
Объектом исследования являются учебные тексты и иллюстрации 1991-2006 годов.
Предметом исследования выступают образы детства, сконструированные в учебниках по чтению для 1-4 классов.
Цель исследования – выявить, как конструируются текстуальные и визуальные образы детства/ребенка в постсоветской книге по чтению, какие культурные нормы они транслируют.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, в диссертации были поставлены и решались следующие задачи:
- Описать зарубежные и отечественные методологические подходы, помогающие изучать учебник по чтению в роли транслятора культурных норм; разработать методику анализа учебных текстов/иллюстраций, позволяющую эксплицировать стратегии поведения детей-героев и реконструировать образы детства конкретной исторической эпохи.
- Выявить спектр культурных норм, представленных в текстах с детьми и на иллюстрациях с детьми; проанализировать формы рекомендованных или не рекомендованных учебником социальных взаимодействий.
- Охарактеризовать зоны наибольшей проблематизации в конструировании образов детства, связанные со столкновением и взаимодействием культурных норм разных исторических эпох – позднесоветской и постсоветской.
Хронологические рамки исследования. Нижняя и верхняя границы исследования строго очерчивают период в пятнадцать лет с 1991 по 2006 год. Основаниями для выбора этих границ стали следующие особенности анализируемых источников. Во-первых, было выявлено, что позднесоветский учебник по чтению был ориентирован на конструирование образа идеального советского детства и что в середине и конце 1980х эта жесткая образовательно-политическая установка была несколько модифицирована, но все еще продолжала реализовываться. Во-вторых, было отмечено, что именно в 1991 году произошел резкий перелом в системе представлений о том, какое детство и с помощью каких средств нужно представлять в учебниках по чтению. Внедрение в литературно-дидактический канон текстов из внеклассного чтения (зарубежная классика, актуальная словесность), а также активное обращения к авторам русского зарубежья привело к появлению на страницах учебников по чтению разных образов детства, весьма далеких от привычных в 1980е годы плакатных изображений трудолюбивых пионеров и отличников. В-третьих, было зафиксировано, что процессы «брожения» в системе семиотических значений о детстве и в поисках «нового» литературно-образовательного материала активно шли в течение пятнадцати лет, и к 2006 году было завершено создание полных комплектов (с первого по четвертый класс) учебных пособий «нового поколения» (термин министерских документов). В-четвертых, было установлено, что модификация данных пособий с 2007 года по настоящее время сосредоточена на совершенствовании педагогических технологий, применяемых к устоявшемуся корпусу текстов и иллюстраций. В учебниках конца 2000х – начала 2010х гг. не прослеживается сколько-нибудь значительная трансформация представленных в них образов детства.
Источниковая база исследования. Все проанализированные в ходе настоящего исследования источники (свыше 400 учебных книг и ряд других материалов) поделены на три группы: основную, дополнительную и вспомогательную.
К основной относятся те учебники по чтению для 1-4 классов общеобразовательных русскоязычных школ, получившие гриф «допущено» или «рекомендовано» от Министерства образования Российской Федерации, которые изучены наиболее детально и целостно. Анализ этих источников позволил системно представить эволюцию образов детства 1991-2006 годов: комплект, подготовленный под руководством М.В.Головановой – 72 учебника; Л.Ф.Климановой – 25 учебников; Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской – 34 учебника. Выбор этих трех учебно-методических комплектов, сделанный в результате пилотного изучения всех учебных комплектов данного исторического периода, напрямую связан с характеристиками предмета данного исследования. Образы детства представлены в пособиях Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской столь скудно, что дают право говорить о своего рода нулевой степени письма в образовательной культуре 2000х гг. В пособиях «Родная речь» под авторством Л.Ф.Климановой, напротив, зафиксировано наибольшее, по сравнению со всеми остальными учебниками, количество текстового материала, где встречаются образы детства. Учебники М.В.Головановой занимают среднюю позицию (данные по частотности текстов/иллюстраций из учебников разных авторов-составителей приведены в «Приложении 1»). Указанные три комплекта учебников выступают в итоге наиболее репрезентативными примерами различных подходов к образу детства, предлагаемых постсоветской культурой.
Остальные русскоязычные книги по чтению 1991-2006 гг. составили дополнительную группу источников, выявляющую контекст функционирования основных источников. К данной группе относятся 205 книг по чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ, возникшие в разные годы в пределах рассматриваемого периода и также получившие гриф «допущено/рекомендовано» Министерства образования Российской Федерации (учебники Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой; О.В.Джежелей; Г.М.Грехнёвой и К.Е.Кореповой; Л.Е.Журовой и Л.А.Ефросининой; Э.Э.Кац; О.В.Кубасовой; В.А.Лазаревой; Е.И.Матвеевой; З.И.Романовской; В.Ю.Свиридовой и Н.А.Чураковой; Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко).
Вспомогательную группу источников составляют отечественные (других лет издания) и зарубежные учебники по обучению грамоте (как книги по чтению, так и пособия по родному языку), разного рода методические пособия, официальные документы (в т.ч. стандарты начального общего образования), статьи в периодике, высказывания в СМИ об учебниках, и т.д.
Степень научной разработки проблемы. В зарубежной историографии социальные антропологи, историки, социологи с конца 1970х гг. активно изучают учебную литературу с точки зрения ее функций в культуре, исследуют ее в качестве транслятора культурных ценностей и образцов (E.Alwall, L.Bai, P.Crain, S.Ehlers, B.Helbling, R.A.Houston, C.Kmmer, V.Kalmus, H.Korte, J.A.LaSpina, C.-A.Parmegiani, W.Rothemund, E.Schwartz, I.Tomkowiak, I.Willke и мн.др.). Создание школьного учебника рассматривается ими как исключительно важная культурная практика, связанная с самосознанием социума и с моделированием культурной идентичности. Данный подход к анализу книг по чтению стал базовым и позволил выявить в отечественных источниках культурные нормы закрытого (изолированность, моноцентризм) и открытого (кооперация, полицентризм) обществ.
В западной историографии также есть и исследования российских учебников, проведенные американскими, английскими, немецкими и чешскими историками и филологами (T.Arnold, F.A.O’Dell, C.Kelly, R.Maier, U.Notarp, N.Peterson, W.Srokа). Некоторые из них специально посвящены анализу книг для чтения ХХ века: механизмам репрезентации общественных и личных ценностей, предлагаемым способам социализации через литературу, и др. вопросам. Эти исследования помогли определить круг тем, связанных с конструированием образов детства: социально одобренные эмоции и поведенческие стратегии детей; фигуры и авторитеты, помогающие или мешающие детям выстраивать личную и социальную коммуникацию; типы социальных пространств, в которых представлены дети (семья, школа, улица) и т.д.
В отечественной гуманитаристике изучение учебников для начальной школы замыкается, в основном, вокруг дидактических (В.Г.Бейлинсон, В.П.Беспалько, Д.Д.Зуев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской, Н.М.Шахмаев и др.), книговедческих (Е.Б.Адамов, А.Д.Гончаров, В.И.Рывчин), реже – психологических (М.В.Осорина) и искусствоведческих (В.А.Андреева) проблем, в итоге почти не выходя на исследование учебника как продукта культуры, моделирующего свое понимание ребенка, как места встречи педагогической теории, культурных стереотипов, норм и ожиданий. Лишь в последние шесть-семь лет учебный текст, и в частности – учебники для начальной школы, стали предметом активной исследовательской рефлексии с точки зрения исторических, социологических, филологических дисциплин (И.А.Антипова, О.П.Илюха, М.В.Лескинен, Е.П.Макарова, Л.А.Окольская, А.А.Сенькина, А.А.Сальникова, и др.). Однако в отечественных исследованиях учебников преобладает изучение учебных книг для средней школы и для высшего образования (О.А.Воронина, Г.И.Зверева, Н.Ю.Зверева, С.В.Суматохин, В.И.Уколова, и др.).
Наиболее существенный вклад в становление отечественной «культурологии учебника», т.е. в культурологический подход к изучению учебной литературы, был внесен Г.И.Зверевой, Д.Н.Мамедовой, М.В.Осориной, С.С.Шведовым. Темы и идеи, разработанные этими авторами, послужили отправной точкой для создания критериальной матрицы данного исследования и позволили выделить три значимых направления анализа: репертуар характеров детей в текстах и на иллюстрациях; культурные нормы, транслируемые через образы детства; визуальный канон представления образа ребенка.
Диссертационное исследование также опирается на общие культурологические работы, посвященные советскому и постсоветскому времени. В них проанализирован культурный багаж, понятийный инструментарий и образный словарь, который присутствовал в «горизонте мышления» создателей школьных учебников (М.Р.Балина, Е.А.Добренко, Б.В.Дубин, Н.Н. Козлова, И.В.Кондаков, Т.А.Круглова, И.В.Нарский, А.П.Романенко, М.Рютерс, С.А.Ушакин, О.В.Хархордин, и др.).
Немаловажное значение для данного диссертационного исследования имели появившиеся в последнее время труды по истории и культуре российского детства (К.Келли, И.В.Кондаков, А.А. Сальникова, Т.М.Смирнова, и др.). Они показывают, как в советской и постсоветской культурной политике были разработаны и поддерживаются образы детства, используемые в качестве идеологической базы различных литературных, культурных, социальных проектов.
Теоретико-методологическая основа. Теоретической базой для исследования стали работы западных и российских культурологов, антропологов, филологов и психологов, посвященные изучению образования как канала трансляции культурных ценностей и норм, как средства социализации человека в культуре, а также изучению учебной книги как особого вида культурного продукта, в том числе – культурной семантике ее текстов и иллюстраций. Большую пользу оказала теория «скрытого учебного плана», содержащегося в учебных изданиях.
Школьный учебник предъявляет ребенку таких героев, с которыми он себя если не отождествляет, то идентифицирует. Механизм идентификации обусловливает социализирующий эффект. В связи с этим данная работа опирается на теории соотношения личности и культуры, на теории идентификации и социализации в культуре, особенно в аспекте формирования способов достижения индивидом т.н. культурной грамотности. Речь идет о достижении некоторой общности понимания природной, социальной, культурной среды: ребенку вручается код, помогающий расшифровать явления окружающей его реальности. Данный код содержит важные для культуры идеи и смыслы, ради внедрения которых создается учебник как «система фиктивных посланий», похожих на правду и претендующих на настоящее знание. Невключенное в учебник теряет легитимность. Таким образом в учебнике «узаконивается» не только текущая реальность, но и определенные версии прошлого и будущего. Последнее нередко изображается как настоящее, уже существующее. В этом смысле учебник можно рассматривать как проект настоящего, акцентуирующий в нем желательное и прячущий все, что не соответствует идеалу.
Важное методологическое значение для данного диссертационного исследования имели появившиеся в последнее время труды по истории и культуре российского детства и по истории советской и постсоветской культуры в целом. Общие культурологические работы, посвященные советскому и постсоветскому времени, предоставили необходимые историко-культурные контексты формирования менталитета создателей рассматриваемых учебных книг, воплощаемых ими культурно-дидактических традиций.
В данной работе применены три группы методов – методы работы с текстом, методы работы с изобразительным материалом, методы исследования соотношения текстов и изображений.
Тематический анализ корпуса текстов помог выявить, как, попадая в школьный учебник, любой (фольклорный, художественный, публицистический) текст становится рекомендательной нормой: языковой (С.С.Шведов, О.П.Илюха), литературной (Д.Н.Мамедова), культурной (Г.И.Зверева, К.Келли), педагогической (М.В.Осорина), идеологической (A.Luke), а также нормой канона школьного чтения (H.Korte). Генетический анализ корпуса текстов позволил проследить историю вариантов учебных пособий разных десятилетий (1980-е, 1990-е, 2000-е). Методология изучения литературного чтения в школе – это изучение литературного канона, становящегося в школьной культуре каноном литературно-дидактическим. Его исследование в отечественной науке только началось в 2000-е годы (С.Е.Горшкова, М.В.Лоскутова, Е.Р.Пономарев). В нашей работе фиксация изменений в каноне детского чтения позволила детально проследить эволюцию образов детства в учебных книгах 1991-2006 годов и проанализировать в предлагаемых корпусах текстов тенденции консервации и модернизации советских культурных норм.
Семантико-тематический анализ иллюстраций опирался на исследовательские методы, помогающие зафиксировать и проанализировать когнитивные составляющие визуальных образов в книге по чтению (Р.Барт, В.А.Андреева, М.В.Осорина, J.A.LaSpina, W.Sroka; etc.). К когнитивным составляющим мы отнесли объекты изображения, их масштабы, соотнесенность друг с другом и иерархию. Реконструкция содержания визуальных посланий осуществлялась по семи темам: социальные роли детей; социально значимые эмоции и поведенческие стратегии детей; социальные навыки детей; социальная коммуникация детей; рамки детского социального престижа; материальная культура детства; типы социальных пространств, в которых представлены дети. Подобная систематизация эмпирических данных дала возможность развернуто описать и детально сравнить различные пласты визуальных образов детства, пропагандируемых школьной учебной книгой в 1990-е и 2000-е годы.
Количественный тематический анализ корпуса текстов и иллюстраций помог сравнить характеристики текстуальных и визуальных образов детства, зафиксировать отход от текстоцентричной парадигмы в конструировании мира детства в учебниках 2000х годов. Сопоставительный семиотический анализ текстов и иллюстраций, примененный в работах Р.Бонзака (R.Bohnsack), Р.Кека (R.Keck), Ф.Пёггелера (F.Pggeler), В.Сроки (W.Sroka), Е.С.Штейнера, оказался важен в выработке критериев интерпретации взаимодействия слова и изображения в учебниках. Он позволил проследить, как осуществляется перекодировка советских культурных норм на постсоветские, как иллюстрации поддерживают или, напротив, девальвируют ценностные установки из учебных текстов.
