авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 |

Непрерывное образование как социокультурный феномен

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Черникова Юлия Александровна

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

24.00.01 теория и история культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Волгоград – 2012

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет Министерства образования и науки РФ»

Научный руководитель Навроцкий Борис Александрович, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии, социологии и психологии Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета
Официальные оппоненты Бадмаев Валерий Николаевич, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Калмыцкого государственного университета Медведева Лариса Михайловна кандидат философских наук, доцент кафедры истории и культурологии Волгоградского государственного медицинского университета
Ведущая организация Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится « 23 » марта 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 208.008.07 при Волгоградском государственном медицинском университете (400131, г. Волгоград, пл. Павших борцов, 1, ауд. 4-07).

С диссертацией можно ознакомиться в научно-фундаментальной библиотеке Волгоградского государственного медицинского университета.

Автореферат разослан «___» ____________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.К. Черёмушникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ход общественного прогресса, начиная со второй половины XX в. отмечается глубокими социокультурными изменениями и кардинальными преобразованиями в экономической жизни общества. В настоящее время изменились требования к циклам обновления техники и технологий и особенно требования к человеку. Его информационный потенциал, полученный в рамках традиционного образования, быстро устаревает и становится недостаточным для осуществления профессиональной деятельности в течение всей трудовой жизни. Это связано с изменением информационного поля общества, стремительным ростом научной информации, которая по прогнозам 1997 г. удваивается всего за 20 месяцев. Возникает противоречие между темпами цивилизационного развития и традиционной системой образования.

Основным способом решения этого противоречия является переход к непрерывной образовательной деятельности, которая длится в течение всей жизни.

Переход к непрерывному образованию, необходимость которого никто не оспаривает, порождает ряд вопросов, касающихся сущности непрерывного образовательного процесса, который нельзя отождествлять с привычными технологиями обучения. Для того чтобы учиться всю жизнь, необходимы глубокие изменения в личностной структуре, в смысложизненных установках, системе ценностей. Как осуществить введение таких элементов в образовательный процесс, до сих пор неясно и эта задача является актуальной, а ее решение своевременным и необходимым.



Степень научной разработанности проблемы. Феномен и идея непрерывного образования является порождением современной цивилизации. Их появление обусловлено научно-техническим прогрессом и стало предметом пристального внимания ученых в последние 30-40 лет. Наиболее известной работой, которая вызвала устойчивый интерес к проблеме непрерывного образования, было исследование Ф. Кумбса, посвященное мировому кризису образовательной системы, и ставшее доступным для наших читателей в 1970 г.1 Эта работа послужила своеобразным катализатором, вызвавшим к жизни большое количество публикаций, посвященных социокультурным проблемам образования.

В истории развития концепции непрерывного образования выделяют пять стадий.

Первая, начальная стадия, называемая «констатационной», приходится на конец 50-х – середину 60-х гг. XX века. Первые представления о непрерывном образовании появляются в конце 50-х гг. в качестве реакции на растущую неудовлетворенность существующей образовательной системой. Непрерывное образование рассматривается на этом этапе как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии. Среди исследований, выполненных на первом этапе, выделяются работы А. Гартунга «К перманентному образованию» и Дж. Кидда «Последствия непрерывного образования»2. Их отличает не только высокий научный уровень, но прогностический потенциал – эти работы являются прологом и основанием дальнейших исследований непрерывного образования.

Вторая стадия – феноменологическая (стадия идентификации феномена) охватывает вторую половину 60-х – начала 70-х гг. Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования. Именно в этот период произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.

Через исследования этого периода проходит мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое обоснование процесса формирования новой целостной образовательной системы общества. Именно на этой стадии стал осознаваться и опровергаться принцип, лежащий в основе функционирования традиционной системы образования и препятствующий созданию системы непрерывного образования. Согласно этому принципу учиться могут и должны только дети и юноши, а образование заканчивается с получением диплома. Начинается переосмысление места и роли образования в жизни общества. Было показано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. Впервые предпринимаются попытки серьезного осмысления и выявления факторов, наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывного образования. Показательным для этой стадии является лавинообразное нарастание количества исследований и расширение их географии. Сошлемся для примера на работы М. Дюрко (Венгрия), П. Шуклы (Индия), А. Корреа (Бразилия), Б. Суходольского (Польша), А.В. Даринского (СССР), У. Эллиота (Англия)3. Особо отметим работу известного французского ученого П. Ленграна, конструктивные идеи которого оказали значительное влияние на развитие концепции непрерывного образования4.

Третья, методологическая, стадия характеризуется разработкой методологических проблем непрерывного образования. Датировать методологическую стадию можно 1972 – 1977 гг. В этот период в Париже в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО был опубликован Доклад комиссии Фора, в котором были приведены тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образовательных форм, о самообразовании, всестороннем развитии личности.5

Однако на данной стадии не удалось достичь консенсуса в трактовке сущности непрерывного образования. Так, официальный доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование – это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответственно, должен лежать в основе развития каждого из составленных элементов»6.

В то же время некоторые исследователи считали, что непрерывное образование – это глобальная система, содержащая набор программ, которые распределяют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая последнему возможность периодически возобновлять образование, чередуя его с работой или другими видами деятельности7. На этом этапе произошла некоторая «заминка» в развитии концепции непрерывного образования. В этот период появились даже критические замечания в адрес идеи непрерывного образования: ее стали считать утопической и туманной. Именно в такой ситуации концепция непрерывного образования и вступила в следующую – четвертую стадию своего развития – стадию «теоретической экспансии».

Начало четвертой стадии приходится на 1976-77гг., верхняя ее граница датирована началом 80-х гг. Ее характеризует двуединый процесс: концепция впервые начинает последовательно разрабатываться применительно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и конкретизироваться.

В целом, на данной стадии был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее непрерывного образования. Нормативная направленность исследований на этом этапе наилучшим образом представлена в работе «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования»8. Именно в эти годы большое внимание непрерывному образованию уделено в СССР. Особенно следует отметить монографию Владиславлева А.П. «Непрерывное образование: проблемы и перспективы», которая стала первым крупным исследованием в русскоязычной литературе9.

Пятая, современная стадия начинается с 80-х гг. и характеризуется стремлением применить практически идею непрерывного образования, воплотить ее в жизнь. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы. Специфика данного этапа проявляется также и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Эта тенденция хорошо прослеживается в монографии международной группы исследователей «Содержание образования и непрерывное образование»10.

Характерной чертой исследований на данной стадии является плюрализм, попытка зафиксировать важные нововведения в области образования и согласовать их с многообразными общественными потребностями и усложнением всех аспектов современной жизни. Следует сказать, что широта охвата и разнообразие исследуемых вопросов, хотя и не позволили создать единую теорию непрерывного образования, привели к выработке интересных идей и частных моделей, служащих образцами в практике образовательной деятельности. Показательными в этом отношении являются статья Р. Окса «Реформа содержания образования в контексте непрерывного образования», статья Д’Эно «Определение целей образования и образовательная политика», интересное и содержательное исследование У. Хилтона и др.11.

В этот же период продолжается интенсивное исследование проблем непрерывного образования отечественными исследователями. К этому времени относится появление работ Филиппова Ф.Р., Горохова В.А., Кохановой Л.А., Никитиной А.М., Шумова Ю.А. и др12. Особо следует выделить интересную, обстоятельную работу В.Г. Осипова, которая послужила основанием для современных исследований непрерывного образования13.

Подводя некоторые итоги нашего обзора работ, посвященных феномену непрерывного образования, можно сказать, что в настоящее время этот объект известен гораздо лучше, чем в последние десятилетия XX века. Благодаря изучению истории и выявлению этапов развития непрерывного образования осознана его цель и задачи. Важным моментом является достижение консолидированного мнения большинства ученых о том, что сущность непрерывного образования может быть раскрыта через расшифровку личностной установки на «пожизненное обучение», на самообразование и саморазвитие личности. Это, на наш взгляд, самое перспективное направление исследований. Вместе с тем следует подчеркнуть, что здесь еще сделаны первые шаги, многие вопросы еще не решены и даже не поставлены.





Для того чтобы интенсифицировать процесс познания в этой области, необходимо, на наш взгляд, расширить контекст исследования, поскольку большинство современных ученых рассматривает непрерывное образование в узких граничных условиях. Поле их исследований составляет собственно образовательный процесс и практика функционирования образовательных учреждений, а важнейший аспект, где образование предстает как погружение индивида в поток культуры, дающий ему ощущение глубинных связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, с настоящим, будущим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия, «призывающими» к «разумной, осмысленной жизни» и возвышающими до нее, остается в стороне. Стержнем конструирования, таким образом, должна стать идея человека, предназначение и смысл его бытия, а основным условием эффективности системы непрерывного образования будет слияние общекультурной и профессиональной подготовки человека на разных этапах его жизненного пути.

Исходя из этой принципиальной позиции, мы считаем наиболее перспективным такое направление исследований, которое является целерациональной реконструкцией образовательного процесса, реконструкцией, выполненной в контексте общенациональной культуры, с учетом традиций, целей и возможностей развития конкретных обществ. Это позволяет представить две важнейших составляющих непрерывного образования – технологию образовательного процесса и его институциональное оформление – не только в рамках дидактики и нормативного государственного регулирования, а в более общем культурологическом аспекте.

Технологию образовательного процесса при таком подходе можно понять и объяснить в контексте философской эпистемологии и теории социокультурных коммуникаций, институциональную компоненту – с помощью теории деятельности, опираясь на концепцию доминантных социокультурных моделей.

В соответствии с высказанными положениями определены границы нашего исследования, задана его цель и определена структура диссертационной работы, первая часть которой посвящена экспликации и анализу латентных функций непрерывного образования, а вторая – изучению социокультурных институциональных форм непрерывного образования. Необходимо заметить, что в русскоязычной литературе, посвященной непрерывному образованию, обе проблемы исследованы недостаточно. Большинство исследований по указанной теме выполнены в педагогическом контексте, а социокультурный аспект до сих пор в достаточной мере не изучен. Вне поля зрения исследователей остался важнейший вопрос – переосмысление роли и места образования в формировании личности, изучение мотивации и социальных установок обучаемых и их включенность в непрерывный образовательный процесс. Мало работ по институционализации непрерывного профессионального образования. Именно из этих обстоятельств и ориентиров исходил диссертант при определении целей и задач своего исследования.

Объектом исследования является непрерывное образование как феномен культуры.

Предметом исследования являются личностные параметры непрерывного образования и реализующие его институциональные структуры, сложившиеся в современной системе образования.

Цель работы – выявление латентных функций непрерывного образования и институциональных форм, оптимизирующих реализацию этих функций.

Выполнение указанной цели требует решения следующих исследовательских задач:

– определения современного социокультурного смысла понятия «непрерывное образование»;

– выявления личностной эпистемологической структуры образовательной деятельности;

– определения смысла и значения мотивации в образовательном процессе;

– разработки технологии усвоения ценностей, оптимизирующих образовательный процесс;

– определения существенных характеристик, отличающих институциональные формы непрерывного образования от традиционных институтов образования;

– выявления социокультурных институциональных форм непрерывного образования.

Методологическую базу исследования составляют классические работы по философии культуры, посвященные проблемам образования. В диссертации применялись общенаучные и философские методы исследования – системно-структурный, историко-логический, компаративный методы. В исследовании использовались также статистические методы, связанные с анализом социологических данных, характеризующих систему образования в современной России.

Научная новизна диссертации состоит в разработке целерациональной модели непрерывного образовательного процесса, которая позволяет реконструировать и понять технологию образовательной деятельности с точки зрения ее когнитивной и прагматической составляющей.

Когнитивный аспект реконструкции позволил выделить в качестве основных конструктивных элементов образовательного процесса лингвистическую и семантическую интерпретацию, а в качестве рефлексивного образца образовательной деятельности, позволяющим эксплицировать её операциональную схему, была использована метафорическая социокультурная модель.

Результаты настоящего исследования заключены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

  1. Структура непрерывного образовательного процесса имеет синтетическую природу и состоит из комплементарных тесно взаимосвязанных операций – объяснения и понимания.
  2. Способом формирования «образовательного знания» и конкретной технологией его получения является эпистемологическая интерпретация, укорененная в традициях и общей культуре общества.
  3. Социокультурным образцом образовательной деятельности является метафорическая модель, доминантным элементом которой является укорененная в культуре, исторически апробированная и закрепленная схема общественной деятельности.
  4. Необходимым социокультурным элементом, отличающим формы непрерывного образования от традиционных образовательных структур, является самообразование, основанное на саморазвитии личности.
  5. Оптимальными институциональными формами непрерывного образования являются дополнительное профессиональное образование, взятое с его базовой подсистемой – корпоративным образованием, дистанционное образование.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели непрерывного образования, которая позволяет понять его смысл и использовать в качестве основания при разработке технологии обучения в образовательных учреждениях.

Результаты исследования могут быть использованы как основание для социально-культурного анализа системы современного российского образования, оценки состояния российского образовательного пространства, а также при прогнозе тенденций трансформационных изменений в системе образования.



Pages:   || 2 | 3 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.