авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

Сельское учительство и власть в условиях коллективизации деревни в 1927-1932 гг. (по материалам верхнего поволжья)

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Журавлёв Александр Михайлович

СЕЛЬСКОЕ УЧИТЕЛЬСТВО И ВЛАСТЬ
В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВИЗАЦИИ ДЕРЕВНИ В 1927-1932 гг.
(ПО МАТЕРИАЛАМ ВЕРХНЕГО ПОВОЛЖЬЯ)

Специальность: 07.00.02 отечественная история

Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата исторических наук

Иваново - 2008

Работа выполнена в Костромском государственном университете
имени Н. А. Некрасова

Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор

Веселов Виктор Романович

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Олейник Олег Юрьевич

Ивановский государственный энергетический университет

кандидат исторических наук Пигалева Надежда Павловна

Костромской областной институт повышения квалификации работников народного образования

Ведущая организация: Костромская сельскохозяйственная академия

Защита состоится «25» октября 2008 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.062.02 при Ивановском государственном университете по адресу: 153025 г. Иваново, ул. Тимирязева, 5 ауд. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ивановского государственного университета.

Автореферат разослан «____»_____________2008 г.

Учёный секретарь
диссертационного Совета В. М. Тюленев

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность обращения к истории глубочайшего переворота жизни российской деревни в условиях её коллективизации в 1920-1930-е годы обусловлена огромным влиянием событий тех лет на весь последующий ход развития страны, включая его современные тенденции. Сегодня обоснованно возрастает внимание к феномену советского социализма, к противоречивому опыту кардинального реформирования общественной жизни, к сложной и драматичной эпохе социалистической модернизации страны, одним из направлений которой являлась политика массовой коллективизации сельского хозяйства.

В обширной историографии коллективизации советской деревни до сих пор немало «белых пятен», дискуссионных проблем и разногласий. Многие из них связаны не только с оценочными подходами, нередко диаметрально противоположными, но и с недостаточной разработкой целых направлений партийно-государственной политики в деревне, социального поведения отдельных слоев населения. До сих пор за пределами пристального внимания исследователей остаются многие вопросы, связанные с анализом роли интеллигенции, прежде всего сельской, в осуществлении государственного курса на коллективизацию деревни, с определением её места, статуса в изменяющемся социуме, в динамичной системе экономических, политических и культурных отношений на селе. В общих работах по истории колхозного строя в СССР освещение этих вопросов, как правило, не выходит за рамки отдельных примеров участия учителей в политических кампаниях, а в литературе по истории советской школы внимание исследователей концентрируется, естественно, на профессиональной, учебно-воспитательной деятельности сельских педагогов.





Целенаправленное изучение противоречивого опыта взаимоотношений в 1920-1930-е годы властных структур и сельского учительства с одной стороны и крестьянской массы и интеллигенции с другой, позволяет осмыслить с учётом уроков прошлого, драматичной практики проб и ошибок тех лет ряд актуальных вопросов социокультурного возрождения современной российской деревни, активизации общественно значимой деятельности интеллигенции в провинции.

Особую актуальность приобретает сегодня исторический опыт развития народного образования в СССР, ибо процесс формирования образовательного пространства в современной России идет сложно и с немалыми трудностями. Необходимо выработать убедительную государственную концепцию развития образовательной сферы, которая очередной раз в нашей истории стоит перед выбором пути, от чего во многом будет зависеть сохранение и укрепление государственности, духовной культуры, обеспечение устойчивого и динамичного общественного прогресса. Изучение феномена советской школы, созидательной деятельности учительства, особенно сельского, его роли в социокультурной жизни общества на переходных этапах развития приобретает сегодня особый теоретический и практический смысл.

Объект исследования – сельское учительство, самый массовый, а нередко, почти единственный в исследуемый период отряд специалистов на селе, которому отводилась особая роль в большевистской программе социалистического переустройства деревни.

К 1927 году армия сельских учителей насчитывала свыше 229 тысяч человек, что значительно превосходило число специалистов сельского хозяйства – 45 тысяч человек. Численность учительских кадров на селе внушительно выглядит и по сравнению с количеством инженерно-технических кадров народного хозяйства страны, которых в этот период было не более 225 тысяч человек. С 1927 по 1932 годы число сельских учителей в СССР выросло почти вдвое и превысило 451 тысячу человек1.

Предмет исследования – партийно-государственная политика по формированию учительских кадров на селе, развитию их социальной активности в условиях коллективизации деревни. Анализируется также процесс взаимоотношений властных структур и сельского учительства, его противоречия, тенденции, результаты.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1927 по 1932 годы. Нижняя его граница определяется принятием XV съездом правящей партии курса на массовую коллективизацию сельского хозяйства, а верхняя – окончанием первой пятилетки, к концу которой был в основном осуществлен переход к колхозному строю в деревне. Данный период был также целостным и относительно самостоятельным и в истории сельской школы, в ходе которого в первой половине 1930-х годов в основном завершился переход от разнообразных форм и поисков эффективной государственной модели школьного обучения к унитарной системе образования, остававшейся по существу неизменной на протяжении всей последующей советской истории.

Территориальные рамки исследования охватывают регион Верхнего Поволжья, включавший в рассматриваемый нами период территории Владимирской, Иваново-Вознесенской, Костромской и Ярославской губерний, большинство районов которых в 1929 г. вошли в состав образованной Ивановской промышленной области (1929-1932 годы). Данный регион отличается не только территориальной компактностью, но и общностью исторического развития. По данным переписи 1926 г. территория четырех указанных губерний равнялась 135 034 квадратным километрам, на ней проживало более 4,6 млн. человек. Здесь было сосредоточено 18,5 % всего рабочего класса РСФСР. Ивановская областная партийная организация была одной из крупных в составе ВКП(б): на учёте 1 562 партийных ячеек (из них 666 сельских) состояло 671 333 коммунистов2.

Верхнее Поволжье – составная часть Центрального промышленного района, историко-культурного центра страны, традиционно игравшего важнейшую роль во всех сферах общественной жизни. Близость к центру и одновременно тесная связь региона с другими районами российской провинции обуславливали проявление здесь как общероссийских черт и тенденций социокультурной жизни села в условиях коллективизации, так и специфических местных особенностей. При выборе территориальных рамок учитывалось также отсутствие специальных обобщающих работ по данной проблематике, выполненных на материалах региона.



Методологическая основа исследования определяется фундаментальными принципами историзма, научной объективности, давшими автору возможность рассмотреть процесс формирования сельского учительства, динамики его социальной активности в условии коллективизации деревни на совокупности документальных свидетельств и в диалектическом развитии. Исторические события и явления рассмотрены в причинно-следственной связи и во взаимодействии с основными социально-экономическими, политическими и культурными процессами тех лет.

С учётом специфики объекта исследования и комплексного подхода к его изучению помимо сравнительно-исторического анализа, исторического описания, проблемно-хронологического и статистического методов диссертант использовал также социально-психологический, конкретно-личностный и биографические методы, позволившие рассмотреть сельское учительство как один из специфических отрядов сельской интеллигенции, отличающийся своими нравственными, идеологическими, профессиональными качествами.

Комплексный характер исследования проблемы потребовал использования междисциплинарных методов, достижений смежных наук (политологии, педагогики, психологии, социологии и др.). С этих позиций трактуется и понятийный аппарат исследования. Диссертант разделяет подход многих современных интеллигентоведов, отдающих приоритет социологическому пониманию феномена интеллигенции как социального слоя профессионально занятого творческим умственным трудом, требующим от работника высшего или среднего специального образования. В этом контексте автор рассматривает учительство как один из массовых отрядов интеллигенции, объединяющий преподавателей общеобразовательных школ, занятых обучением и воспитанием подрастающего поколения. Сельское учительство объединяет преподавателей общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.

В рамках социологического подхода к феномену интеллигенции, по мнению диссертанта, применимы и культурологические, нравственные её оценки, предполагающие конкретно-личностные, биографические характеристики интеллигента не только как представителя определенной социальной группы, но и в качестве выразителя её морально-психологических, идеологических и других особенностей.

Историография проблемы. Отдельные аспекты указанной проблематики нашли широкое, но неравномерное освещение в отечественной исторической литературе. В историографии темы отчётливо выделяются два больших периода: советский и современный. Каждый из них связан с серьёзными достижениями в разработке проблемы, приращением знаний, вовлечением в научный оборот новых источников, их анализом с методологических позиций своего времени. Многие работы советских исследователей по истории формирования интеллигенции3, в том числе учительской4, народного образования и культурного строительства5, социалистического переустройства села6 в 1920 — 1930-е годы отличаются широкой источниковой базой, приоритетом в постановке узловых и перспективных проблем исторического анализа, систематизацией обширного фактического материала. Несмотря на свою идеологизированность и разной степени политическую ангажировку, они и сегодня сохраняют значение как историографические факты и носители конкретно-исторического знания. Однозначно негативные оценки советской историографии, сделанные в ряде современных публикаций, представляются поверхностными и бесперспективными, ибо игнорируют преемственность как имманентную сущность процесса познания исторической реальности7.

К тому же в рамках советской историографии проблемы нетрудно увидеть внутренние этапы её развития, каждый из которых внёс свой специфический вклад в понимание исследуемого нами исторического процесса. На первом этапе (конец 1920-х – вторая половина 1950-х гг.) была начата целенаправленная работа по систематизации конкретно-исторического материала участия интеллигенции, сельского учительства в осуществлении политики коллективизации деревни, анализировалась динамика количественного и качественного состава сельских специалистов, характеризовались показатели их социальной активности8. Не претендуя на широкие обобщения, ряд работ тех лет не ограничивались прикладным, популяризаторским характером. Догматические установки эпохи «культа личности» затрудняли, но вовсе не отменяли первые попытки аналитического подхода, в том числе на уровне кандидатских диссертаций, к проблемам роли и места интеллигенции на селе в условиях его коллективизации9. Следует отметить и внимание первых исследователей к региональному опыту, включая и деятельность школы и учительства верхневолжской деревни10.

Свою специфику в изучении исследуемой проблемы имели работы, написанные в период со второй половины 1950-х до начала 1990-х годов. В них заметна тенденция к повышению уровня теоретических обобщений, критического, особенно со второй половины 1980-х годов, переосмысления историографического анализа истории коллективизации деревни, культурного строительства на селе11, опыта партийно-государственной политики по формированию интеллигенции, развитию её общественно-политической и профессиональной активности12, освоения новых технологий региональных исследований, в том числе Верхнего Поволжья13.

Новейшая историография истории советской интеллигенции, её участия в гигантском социальном эксперименте социалистического строительства в СССР отличается своей обширностью, содержательной, стилевой и методологической неоднородностью, дискуссионной направленностью в освещении многих актуальных аспектов рассматриваемой проблематики. Она также не свободна от серьёзных противоречий своего развития. Наряду с заметным продвижением в изучении отдельных сюжетов советской истории, новейшая историческая литература до сих пор пополняется тенденциозной публицистикой, поверхностными, оценочными подходами к анализу сложнейшей и противоречивой социальной практики 1920-1930-х годов, подчас простой заменой её прежних положительных характеристик на односторонне критические.

Проблемы объективной оценки опыта развития советской школы в 1920-1930 годы, извлечения уроков прошлого, их актуализации в условиях современного реформирования российского образования находятся сегодня в центре внимания исследователей истории учительства, практики школьного строительства в СССР. Если не принимать во внимание одиозную публицис­тику, примеры некритического повторения выводов советской историогра­фии, то в современных работах по истории учительства, системы образования в СССР в 1920-е – 1930-е годы можно отчётливо видеть два концептуальных подхода. Сторонники первого из них акцентируют внимание на анализе негативных процессов и тенденций развития советской школы, её политизации, огосударствлении, идеологизации. По выражению известного московского исследователя 3. Г. Дайча, советская школа оказалась «зажата тисками тоталитаризма» и вместо социального института стала государственным учреждением, «функционирующим в режиме единообра­зия, единомыслия и единоначалия»14. По мнению уральского историка М. В. Суворова, «политика партийно-советского руководства, направленная на политизацию образования, привела к формированию учителя нового типа, отличительными чертами которого были идеологизированное сознание, госу­дарственный патриотизм, агрессивность по отношению к мнимым и настоящим «врагам», преобладание коллективных ценностей над индивиду­альными проявлениями личности»15.

Подобный исследовательский подход, несомненно, имеет право на существование, ибо фиксирует реальные, хотя, на наш взгляд, и не всегда определяющие тенденции развития советской школы. Более перспективными нам представляются позиции тех авторов, которые сосредотачивают исследовательский поиск не только на анализе деформаций системы образования в СССР, но и концентрируют внимание на созидательной составляющей практики школьного строительства, социального творчества советского учительства, стремятся выявить в противоречивом опыте 1920-1930-х годов рациональный материал, имеющий долговременные ценностные ориентиры. Маятник образовательной политики в 1990-е годы качнулся, как справедливо замечает С. П. Клемантович, в противоположную от советской школы сторону, и под лозунгом деидеологизации стала взращиваться бездуховность. Образование, по мысли исследователя, не может игнорировать свою «святую обязанность» осуществлять социализацию молодёжи, что являлось первостепенной задачей советской школы при всех издержках её классовой направленности16.

Не стоит перечёркивать, как отмечает в своей содержательной монографии проф. В. Р. Веселов, не лишённый противоречий курс советской власти на демократизацию системы образования. По мнению учёного, реальное отлучение широких народных масс от элементарной грамотности, а тем более от высшей школы, – таков был факт истории и конкретная ситуация, которую большевики разрешали собственными методами17.

Несомненным достижением современной историографии истории интеллигенции, в том числе учительской, стало формирование целой отрасли гуманитарного знания – интеллигентоведения. Ведущая роль в этом направлении принадлежит двум крупным межвузовским научно-исследовательским центрам. Первый из них с 1992 года работает на базе Ивановского государственного университета во главе с видным учёным, талантливым организатором науки, директором НИИ интеллигентоведения В. С. Меметовым. В материалах межвузовских, международных научных конференций, круглых столов, в сборниках статей, публикациях журнала «Интеллигенция и мир», в диссертационных исследованиях представлен разнообразнейший спектр методологических, историографических проблем истории отечественной интеллигенции18, освещается её роль на различных этапах общественного развития в деле социалистического реформирования российской деревни в 1920-1930-е годы19, анализируются особенности формирования учительских кадров в СССР, включая и регион Верхнего Поволжья20.

Другой исследовательский центр «20 век в судьбах интеллигенции России» работает с 1994 года на базе Уральского государственного университета под руководством замечательного учёного, доктора исторических наук, профессора М. Е. Главацкого. Помимо ежегодных межвузовских научных конференций, публикаций сборников, монографий Центр активно занимается подготовкой учебников, учебных пособий нового поколения, биографических очерков видных представителей российской интеллигенции, региональными исследованиями21. Сложившаяся на Урале под руководством В. Г. Чуфарова, П. В. Гришанова, В. П. Леднева22 ещё в рамках советской историографии научная школа по истории учительской интеллигенции продолжает активно функционировать и сегодня23.

Весомый вклад в разработку интеллигентоведческих проблем вносят исследовательские объединения в С.-Петербурге, Москве, Новосибирске, Кемерове, Саратове, Омске, Костроме, Ярославле и др., где сформировались научные школы по изучению истории интеллигенции, включая её учительский отряд24.

Представляет определённый интерес своими оригинальными оценками и подходами зарубежная историография истории советской интеллигенции. Уступая, как правило, отечественным исследованиям в масштабности источниковой базы, фундаментальности и широте анализа, работы зарубежных коллег отличаются углублённым вниманием к отдельным аспектам интеллигентоведческой проблематики, меньшим разбросом мнений и оценок на советскую историю, демонстрируя часто большую преемственность западной исторической науки по сравнению с российской25.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 

Похожие работы:







 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.