авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности

-- [ Страница 1 ] --

на правах рукописи

ПРОХОВНИК Ольга Александровна

КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗИС И НОВЫЕ ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ ПОСТСОВРЕМЕННОСТИ

специальность 09.00.13 – религиоведение, философская антропология,

философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата философских наук

Ростов-на-Дону – 2006

Работа выполнена в Федеральном Государственном Научном Учреждении «Северо-Кавказский научный центр высшей школы»

Научный руководитель: доктор философских наук,

профессор Несмеянов Евгений Ефимович

Официальные оппонент: доктор философских наук,

профессор Минасян Лариса Артаваздовна

кандидат философских наук,

доцент Матецкая Анастасия Витальевна

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет

им. М.А. Шолохова

Защита состоится 1 ноября 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.208.13 по философским наукам в Ростовском Государственном Университете, 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «30» сентября 2006 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета Шульман Михаил Моисеевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема кризиса образования постоянно привлекает к себе внимание исследователей – и отечественных, и зарубежных. При этом в российских условиях интерес к данной проблеме обострен переходным состоянием социума – структурными сдвигами и глубокой культурной трансформацией, связанной с пересмотром унаследованных от прошлого мировоззренческих ориентиров, в том числе, и в сфере образования.

Непрерывно предпринимающиеся на протяжении последних десятилетий попытки реформировать отечественную систему образования имеют, в основном, ситуативный характер. Долговременная продуманная стратегия за этими преобразованиями не просматривается, что и неудивительно, поскольку реформы не сопровождаются мировоззренческим, философским осмыслением проблем образования, порождаемых «вызовами» современного динамичного, кризисного и противоречивого мира. Финансовые, управленческие, организационные проблемы современного российского образования нередко оттесняют на второй план не менее, если не более важные ценностно-смысловые и антропологические аспекты кризиса, которым, собственно, и посвящена данная работа.

Несмотря на отечественную специфику, обусловленную «переходностью» российского социума, кризис российского образования – лишь частный случай кризиса современной модели образования в целом, той модели, которая сложилась в результате модернизации западных (и ориентирующихся на Запад) обществ. Данный кризис – проявление глубокого мировоззренческого кризиса, охватившего современные общества в ХХ веке, и обострившегося во второй половине этого непростого столетия. Образование – институт, в первую очередь, предназначенный для трансляции культурных смыслов, и «кризис смыслов» влияет на этот институт самым непосредственным образом. Современный отечественный исследователь А.П. Валицкая пишет о сущности данного кризиса следующее: «В аналитике катастроф ХХ века, которая остается актуальной философско-культурологической темой на протяжении последнего полустолетия, достаточно определенно звучит мысль о том, что причины трагедий отнюдь не сводятся к производственно-экономическим факторам. Их глубинные истоки имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порожденном отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, утверждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил. «Рациональность под именем просвещения из инструментальной превращается в технологическую; её целью оказывается «твердая самость», нацеленная на власть и обладание» (М. Хоркхаймер, Т. Адорно), а государственные образовательные усилия исполняются в алгоритмах «надзирать и наказывать» (М. Фуко)».1 По мнению исследовательницы, исток цивилизационного кризиса, эхом отзывающийся в образовательной системе – «технократический перекос» знания в ущерб гуманитарной его составляющей.



Преодоление этого «перекоса», хотя бы в рамках образования, невозможно без глубокого философского анализа причин кризиса и выработки новых мировоззренческих ориентиров, более «культуроцентричных» и «гуманистичных», нежели преобладающие сегодня технократические, утилитаристские и узко функциональные «ценности», определяющие нормативный контекст образовательного процесса и пагубно сказывающиеся на развитии человека.

Не случайно участники международного симпозиума «Философия образования в перспективе ХХI века», проходившего еще в 1990 г. в Праге, заявили, что принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план именно «философское осмысление создавшейся ситуации»2

, выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров.

За прошедшие годы проблема отнюдь не стала менее актуальной, но, напротив, лишь обострилась, поскольку неизмеримо более сложным стал современный мир, и все труднее становится в ситуации глобального культурного диалога и взаимодействия, роста хаотизации и непредсказуемости социально-экономических и политических процессов, кризиса личностных и коллективных идентичностей, в условиях радикального плюрализма ценностных и идейных ориентиров и нормативной неопределенности находить некие универсальные мировоззренческие и аксиологические положения, способные стать основой новой концепции образования. И, тем не менее, необходимо стремиться к этой цели. В русле этого стремления и должна рассматриваться данная работа.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования выступает образование как социокультурный феномен. Предметом исследования является культурно-антропологический кризис, который переживает современная система образования.

Степень разработанности проблемы. Данная работа затрагивает довольно широкий круг проблем. Но преимущественно наше внимание сосредоточено на культурно-антропологическом аспекте кризиса современного образования и задачах, которые предъявляет образованию эпоха постсовременности, имеющая определенную культурную специфику.

Весь этот круг проблем, так или иначе, затрагивался многими авторами, но, насколько нам известно, в комплексе все эти проблемы не анализировались. Именно в этом и заключается главная задача данной работы.

Проблема культурно-антропологического кризиса образования исследуется многими авторами, как педагогами, так и философами. При этом педагоги (в отечественной науке, во всяком случае) явно доминируют. Естественно, что педагогический подход к анализу проблемы кризиса отличается от философского. Главное отличие – скорее прикладная, нежели мировоззренческая направленность исследований и привязка к конкретным задачам, что объясняется спецификой педагогической науки. В последние годы постоянно ведутся дискуссии о гуманитаризации образования, повороте к человеку, его проблемам и потребностям. В 2002 г. в Санкт-Петербурге прошла конференция, посвященная проблемам философии образования. В своих докладах и сообщениях многие авторы затрагивали и интересующие нас проблемы. Например, А. Ахмедова в статье «Образование и смысл творчества» утверждает, что для «осуществления идеи правильного образования мы должны ясно осознавать, в чем заключается смысл жизни. Познание жизни есть познание самого себя, и в этом заключается начало и конец образования. Невежественный человек не тот, кто не учился, а тот, кто не познал самого себя.

Познание приходит только изнутри, когда прозревший человек включается во всеобщий поток жизни. Образование, по существу, является самопознанием»3. Р.М. Пугачева  в статье «К проблеме формирования самостоятельности» утверждает, что «совершенствование человека возможно лишь при наличии его способности к познанию и соответствующей форме самоорганизации, т. е. самостоятельности организма. Самостоятельность является причиной, логическим понятием, необходимым для проникновения мышления в сущность вещей. Под её воздействием у человека происходит формирование мировоззрения, состоящего из правильных понятий для толкования реалий бытия. Самостоятельность является формой действительности для проникновения мышления в сущность вещей. Самостоятельность может быть и формой, и методом познания»4.

Значимые в контексте нашей работы проблемы диалога и понимания в образовательном процессе затрагивались в статьях Е.К. Краснухиной и А.Д. Троицкого. Анализируя материалы данной конференции, следует отметить, что, при всем разнообразии затрагиваемых тем – от метафизических основ образования до его гендерных аспектов, целостного видения проблемы кризиса – сущности, истоков, пути выхода не прослеживается. В ключе той же проблематики в последние годы только в одном Санкт-Петербурге прошло несколько конференций. Например, конференции, посвященные инновациям в образовании5 (2003 г.), проблеме диалога в образовании6 (2002 г.). Важная для нас проблема диалога (в третьей главе предпринята попытка обрисовать концепцию диалогического образования) в статьях и выступлениях исследователей дробится на множество частных аспектов, и целостной картины пока не складывается.

Проблема новых смыслов и гуманитаризации образования – предмет постоянного интереса исследователей Ростовского государственного педагогического университета. Здесь регулярно проводятся конференции и педагогические чтения, непосредственно связанные с этими темами. Можно сослаться, например, на материалы Третьей Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России»7, проходившей в 2004 г., где уделялось внимание проблеме воспитания, но, опять же, в основном, в прикладном, весьма специфическом ключе (воспитание физической культуры, например, или эстетического воспитания). Были примеры и более широкого подхода к проблеме воспитания. Например, статьи А.Г. Бермуса «Проблема культуросообразности современного воспитания», статья В.А. Веденяпиной «Методология осмысления личностного подхода в воспитании на основе соотношения «мир – человек» и «человек – мир»» и ряда других авторов. Собственно, можно приводить много подобных примеров. Конференции, связанные с проблемами образования, происходят сегодня постоянно, и их география весьма широка. Но преобладает все же прикладной, собственно педагогический, а не философский аспект анализа проблемы, в связи с чем значимость последнего возрастает.

Однако и в рамках педагогической мысли в последние годы наблюдаются существенные подвижки в сторону именно философского, мировоззренческого, можно даже сказать – экзистенциального, анализа проблем современного образования. Можно назвать, в частности, работы Б.С. Гершунского8, одного из наиболее влиятельных отечественных исследователей, работающего «на стыке» педагогики и философии образования. Этот автор уделяет много внимания проблеме смысла жизни и самореализации как главных направлений образовательного процесса, отмечая, что именно эти составляющие имеют приоритетное значение, а не накопление определенной информации. Непременно следует отметить работы Е.В. Бондаревской в области разработки концепции личностно-ориентированного образования, анализа гуманистической парадигмы образования, необходимости новых смыслов в образовании. В этом же направлении ведется работа С.В. Кульневичем9





. Личностно-ориентированные концепции образования разработаны такими авторами, как В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Н.Н. Алексеев. В отечественной педагогике давно осознана необходимость поворота образования «лицом к человеку и его потребностям». Подвижки педагогики в сторону философии тем более значимы, что в отечественной традиции «философия образования» – нечто пока не совсем привычное, а педагогика – давно устоявшаяся и институционализированная область знания.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контексте затрагивалась, например, такими авторами, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной. В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов. Их идеи более полно представлены в тексте работы. Из зарубежных авторов мы опирались как на идеи классиков философской мысли, например, М. Шелера, Х. Ортеги-и-Гассета, так и более поздних исследователей – А. Иллича, Б. Ридингса, Г. Хаймпеля, П. Герстер и К. Нюрнбергера (последние не являются «исследователями» в строгом смысле слова, но, будучи чуткими наблюдателями, делают весьма интересные выводы). Однако в работах этих авторов проблема кризиса образования не рассматривается комплексно – как проявление культурного поворота, связанного с эпохой постсовременности и возникновением новых задач, связанных именно со спецификой постсовременности, но ограничивается анализом отдельных аспектов.

Например, А. Согомонов и Б. Ридингс говорят о развитии и изменении идеи и функций университета в западной культуре. В. Миронов – о необходимости и функциях философии образования. П. Герстер и К. Нюрнбегер – о проблемах школьного образования и кризиса воспитания. А. Иллич – о проблемах школ и возможностях «бесшкольного общества». Наш подход шире – мы пытаемся рассматривать образование как целостный феномен в единстве всех его уровней, подчиняющийся общей логике, заданной, в свою очередь, логикой культуры. Поэтому для нас кризис образования – это, прежде всего, культурный кризис.

Другой круг проблем, затронутый в данной работе, связан со спецификой постсовременности и постмодернизма. Мы различаем «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременную эпоху» и рассматриваем постмодернистское мировоззрение как отражение культурной специфики постсовременности. В анализе постсовременной эпохи мы опираемся на идеи и работы З. Баумана, Ф. Джеймисона, Ж.-Ф. Лиотара и других известных аналитиков. Однако наша задача – не сам по себе анализ постсовременности, давно и всесторонне проделанный огромным количеством исследователей, но анализ постсовременности в контексте новых задач, стоящих перед образованием. Мы трактуем постсовременность как «вызов», на который образование должно дать адекватный ответ, в работе формулируется ряд новых задач, порождаемых постсовременностью.

В контексте нашей работы анализируется проблема смысловых ориентиров воспитательного процесса, сама возможность воспитания в условиях постсовременности. В связи с этим хотелось бы сослаться на статью А.П. Огурцова «Постмодернистский образ человека и педагогика»10, содержащую анализ основных постмодернистских концепций воспитания и образования, в частности, так называемую «антипедагогику».

Проблема смысловых ориентиров воспитания – один из аспектов антропологического кризиса современной модели образования, выражающегося в забвении потребностей и интересов личности, потребностей в смысле жизни, самореализации. Этот круг проблем анализируется в связи с распространенной в современной науке концепцией кризиса идентичности, идеями о росте значения рефлексивности в эпоху постсовременности (или высокой современности), постмодернистской идеей «смерти человека» и т.д. Опираясь на идеи различных авторов – от З. Баумана и Э. Гидденса до А. Маслоу и Э. Фромма, мы пытаемся выявить основания для нового понимания человека, созвучного требованиям постсовременности, и нового антропологического поворота в образовании.

В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, мы опираемся на диалогическую культурфилософию В.С. Библера.

Методологические и теоретические основания исследования. Данное исследование опирается на ряд методов, широко использующихся в гуманитарных науках.

Сравнительно-исторический и герменевтический методы используются при описании моделей образования – онтологической, культуроцентрической и прагматической. Кроме того, при выделении этих моделей использовался восходящий к М. Веберу метод конструирования «идеальных типов» – абстрактных моделей, позволяющих выявить некоторые тенденции культурной деятельности, но никогда не описывающих конкретное культурное явление во всей полноте его реальных исторических характеристик.

Феноменологический метод используется при анализе сущности образования как социально-культурного явления. Структурно-функциональный метод используется при анализе тех задач, которые постсовременная эпоха предъявляет образованию.

Применяется также и аксиологический метод – для анализа ценностных ориентаций постсовременности, проявляющихся и в системе образования, для лучшего понимания специфики бытия ценностей в эпоху постсовременности (имеется в виду плюрализм ценностей, ценностная неопределенность, проблемность достижения ценностного консенсуса и т.д.).

Что касается теоретических оснований работы, то мы опираемся на достаточно широкий круг идей и концепций. Прежде всего, следует назвать теоретиков и аналитиков постсовременности: Ж.-Ф. Лиотара, Ф. Джеймисона, З. Баумана, Ж. Бодрийара, И. Хассана, В. Вельша, чьи идеи определяют наше представление о специфике как постмодернистского мировоззрения, так и эпохи постсовременности.

Следует отметить влияние различных концепций коммуникации и диалога, прежде всего, К. Ясперса, Ю. Хабермаса и В.С. Библера.

Понимание антропологических аспектов культуры постсовременности во многом определяется идеями З. Баумана, Э. Гидденса (концепции идентичности и рефлексивности), А. Маслоу (концепция самоактуализации), Э. Фромма (идеи человеческой продуктивности и спонтанности), В.С. Библера (идея самодетерминации личности), а также постмодернистской концепцией «смерти человека» (подвергаемой в работе критике).

Наконец, для понимания истоков кризиса современной модели образования как части общекультурного кризиса, представленного в данной работе, большую роль сыграл анализ культуры постиндустриального общества, предпринятый Д. Беллом и сформулированная им концепция рассогласования культуры и социальной структуры.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 

Похожие работы:










 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.