авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

Интеграция знаний о человеке как теоретическое основание гуманизации образования (философские аспекты)

-- [ Страница 5 ] --

4.2. «Знания о человеке в предметоцентрической модели общего образования». В параграфе выявлено, что предметоцентрическая модель общего образования вступает в противоречие с культурологической задачей гуманизации образования. Проведенный анализ содержания знаний о человеке в стандартах общего образования и учебниках показал, что они представлены значительным числом философских, социально-онаучных, гуманитарных понятий, которые изучаются в разных предметах и курсах. Определено, что системно-целостные знания о человеке не достигаются по причине отсутствия 1) взаимосвязи между естественнонаучными понятиями, описывающими природное измерение человека («организм человека», «происхождение человека», «биологические потребности») и социально-гуманитарными понятиями, описывающими его социокультурное измерение («личность», «историческое развитие», «социокультурные потребности»); 2) дополнения рационального познания при изучении человека эмоционально-образным познанием; 3) опыта практической деятельности, направленного на самопознание физических и личностных особенностей. Теоретически выявленные межпредметные связи в практике обучения не воплощаются, поскольку в разных предметах человек изучается в собственной сложившейся логике, специфическом контексте, последовательности и в разное время. Кроме того, межпредметные связи устанавливаются преимущественно на основе междисциплинарных научных знаний, а не через общекультурное содержание антропологической проблематики. Предметоцентрический подход к человеку, чьи характеристики выходят за границы содержания отдельных учебных дисциплин, приводит к разобщению конкретно-научных знаний о человеке и может быть расценен как редуцирующий, деформирующий представление о человеке, самом себе, препятствующий развитию личности.

4.3. «Тенденции интеграции в современном образовании». В параграфе показано, что коэволюционное понимание роли образования как фактора культурогенеза соединяет воедино два феномена – интеграцию и гуманизацию. Интеграция в образовании пришла на смену теории межпредметных связей, которые в рамках знаниевой модели образования не способствовали достижению системно-целостных результатов обучения. На фоне смены парадигмы образования, интеграция становится одним из ведущих инновационных направлений. Понятие интеграции в образовании определено в единстве его целевой, содержательно-процессуальной сторон как системно-целостный процесс получения субъектами образования социального опыта, направленный на развитие личности, как гуманистическую цель образования. Показано, что явление интеграции исследуется на методологическом, теоретическом, практическом уровнях и активно влияет на образовательную политику России последних лет. В общем образовании зафиксирована направленность на «интеграцию знаний, приоритетную в формирующемся информационном обществе»18, установлен интегрированный уровень изучения предметов, реализующий мировоззренческие, воспитательные и развивающие задачи образования, как один из альтернативных уровней для старшей школы. Интегративный подход в высшем профессиональном образовании проявляется в меньшей степени в силу его специализации. Вместе с тем, во ФГОС ВПО требования к результатам освоения программ каждого направления подготовки обозначены как компетенции, формирование которых имеют в своей основе интегративную модель.



4.4. «Интегративная концепция изучения человека в образовании» В параграфе подходы к интегративной концепции человека представлены с позиций социокультурной функции образования и приоритетной в современном познании антропологической проблематики. Методологическую основу концепции составили ведущие положения постнеклассического познания, педагогической основой выступили положения системно-деятельностного, культурно-исторического подходов, учения о ведущей роли обучения для развития. Принципы гуманизации, фундаментализации, системности, соответствия содержания образования базовой культуре личности, структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования обоснованы в концепции как ведущие.

Концепция разработана в единстве целевой и содержательно-процессуальной сторон, она представляет образовательный проект. Цель на познавательное и ценностно-мировоззренческое развитие личности, формирования социокультурной идентичности, дает основание соотнести компоненты содержания и результатов обучения с компонентами мировоззрения «...общество не достигнет успеха до тех пор, пока образование не даст людям философского мировоззрения»19. 1. Миропонимание – когнитивный опыт – предметные результаты (система теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений, направленных на осмысление человека как развивающейся биосоциальной целостности, его проблем и перспектив). 2. Мировосприятие – опыт чувственно-образного познания, самопознания – личностные результаты (готовность и способность к самопознанию, самоидентификации, саморазвитию). 3. Мироотношение (формируется на основе миропонимания, мировосприятия) – целостный опыт познания человека, самопознания – личностные результаты (ценностные отношения, ответственность при решении проблем в жизненных ситуациях готовность и способность к коммуникации).

Компоненты мировоззрения представлены с позиций философских подсистем. Онтологическая подсистема раскрывает природную и социальную обусловленность человека, гносеологическая – дает теоретическое обоснование подходов к человеку в рамках постнеклассической методологии, аксиологическая – выявляет значимость ценностных ориентаций в представлении человека, праксеологическая – направляет на формирование жизненной позиции, осуществление духовно-практической деятельности.

Ведущим условием, определяющим достижение обозначенных целей, выступает содержательно-процессуальная составляющая концепции, которая воплощена в уровневой модели.

Уровень общего теоретического представления задает общую мировоззренческую направленность изучения человека через методологическую идею универсального эволюционизма. Образовательная значимость этой идеи обусловлена ее совокупными аспектами: познавательным, аксиологическим, прогностичным, нормативным. Уровень учебного материала конкретизирует первый уровень проектируемого содержания. Он направлен на формирование комплекса знаний по проблемам развития человека, позволяет познать свои истоки, общество на разных этапах его истории, осмыслить феномен культуры, условия собственного бытия и существования человечества. На этом уровне интеграция знаний о человеке опосредована следующими факторами. 1.В рамках двух линий содержания – эволюционно-исторической (родовой, глобально-общечеловеческий уровень) и онтогенетической (индивидуальный уровень) интеграция опосредована аппаратом диалектической логики: «всеобщая связь», «развитие», «причинность», «всеобщее – единичное – особенное». 2. Междисциплинарные понятия (биосоциальность, развитие, антропоэкосистема, адаптации, потребности, здоровье, качество жизни) с функцией метода системного познания и познавательные модели сложных систем (человека, антропоэкосистемы) дают объемное представление о взаимосвязи элементов систем, законах функционирования и развития. На уровне процесса обучения интеграция опосредована рядом факторов. 1. Взаимосвязью видов деятельности: познавательной деятельности в ходе рационального познания при освоении взаимосвязанных единиц и линий содержания, ценностно-ориентированной деятельности в ходе эмоционально-образного (эстетико-поэтического) познания человека, практико-ориентированной, преобразовательной деятельности – саморазвития на основе самопознания, самоидентификации. 2. Взаимосвязью познавательных феноменов: естественнонаучного познания – объяснения (причин, связей, условий), гуманитарного познания – понимания (целей, смыслов), интегрального познавательного феномена – рефлексии.

3. Взаимосвязью форм познания: монолога (форма научного познания) и диалога (форма гуманитарного, вненаучного познания). 4. Взаимосвязью форм обучения: лекций, семинаров, практических занятий. На уровне структуры личности интеграция опосредована совпадением субъекта познавательной деятельности – развивающейся личности и изучаемого объекта – человека, и проявляется в системности планируемых результатов. Первостепенные планируемые результаты обучения – личностные результаты связаны с формированием эмоционально-ценностного, практического и волевого компонентов мировоззрения – мировосприятия, мироотношения. Предметные результаты рассмотрены с позиций познавательного компонента мировоззрения – миропонимания; они представляют интеллектуальные знания и умения.

Специфика мировоззренческого содержания знаний о человеке обуславливает системность подхода к диагностике. Диагностический инструментарий – тесты функциональной диагностики, направлены на выявление опосредованности личностных результатов обучении (показатели «мироотношение», «мировосприятие») предметными результатами (показатель «миропонимание»). Ценностно-мировоззренческая направленность, опосредованная интеграцией знаний о человеке выступает системообразующим образовательным результатом, достижение которого свидетельствует о гуманизирующей роли знаний о человека.

Концептуальные подходы к человеку как предмету изучения реализованы в междисциплинарной программе, представленной в Приложении.

В Заключении сформулированы следующие выводы:

Выявлено, что современный этап развития все отчетливее фокусируется на человеке – направляющем факторе развития социоприродных систем, главной проблеме и, одновременно, главном средстве решения ключевых проблем цивилизации. С новым пониманием принципа антропоцентризма смыкается антропологический поворот. Происходит поиск антропологической целостности, созвучный ответам на вопросы И. Канта: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я могу надеяться? Создание нового антропологического проекта, опосредующего решение проблемы развития человека, эволюции его сознания, качеств, обретение социокультурной идентичности, выступает в глобальном жизнеопределяющем значении для всего человеческого рода. Антропологический проект на основе интеграции знаний разрабатывает философия, близкий ему образ должен быть получен в процессе образования.

Ведущими в отыскании оснований для антропологического синтеза выступили парадигмальные представления постнеклассической науки о плодотворной интеграции естественнонаучной культуры (знаний) и гуманитарной культуры (ценностей) при изучении сложных саморазвивающихся систем.

Уточнены понятия природа и сущность человека, которые нередко истолковываются как однозначные. Показана дополнительность и равноправная функциональность биологических и социокультурных основ человека. Тема консервативности природы человека обретает новую значимость в связи с «адаптивными» манипуляциями, которые грозят уничтожить видовое своеобразие биосферного человека. Гуманизирующим выступает подход к сохранению природы человека, опосредованной пределами психофизических адаптаций, с позиций сущностного свойства саморазвития на основе целе – и ценностно-ориентированного выбора стратегий поведения и деятельности. Показано, что природа и сущность родового человека своеобразно проявляется у единичного человека (индивида, личности, индивидуальности), сохраняя при этом общую типологию.

С позиций методологии целостности дано обоснование человека как центрального объекта антропоэкосистемы, проделан анализ связей и отношений человека с социоприродными факторами среды в рамках адаптивно-потребностных характеристик. Культурная адаптация представлена как экогуманистический концепт. Обоснован системно-целостный подход к понятиям «качество жизни» (индикатор устойчивого развития) и «здоровье».

Определен системный характер глобальной антропологической проблематики, выявлены ее естественнонаучные (экогенетические) и гуманитарные (ценностные) причины. Решение проблемы жизнеспособности человека как биосферного вида соотнесено со стратегическими моделями развития: «ноосфера», «коэволюция человека и природы», «стратегия выживания», «устойчивое развитие», теоретически снижающих неопределенность будущего. Выявлены позитивные – экологический и нравственный императивы существования человека как факторы его культурной эволюции, смыслообразующее значение универсалий культуры, ориентирующих на высшие потребности человеческого развития.





Показано, что проблема человека выступает основанием интегративных процессов в науке. Взаимодействие объективного естественнонаучного и субъективного ценностно-окрашенного гуманитарного познания инициирует мировоззренческое осмысление феномена человека в единстве интеллектуального компонента – миропонимания, эмоционально-образного компонента – мировосприятия и ценностного компонента – мироотношения.

В создании антропологического проекта осуществлена попытка преодоления объективной трудности совмещения методологии естественнонаучного и социально-гуманитарного знания о человеке. Выявлен искомый смыслообразующий и системообразующий фактор интеграции знаний о человеке – идея универсального эволюционизма, который позволяет с одной стороны – выстроить иерархию и перспективу конкретно-научных знаний о человеке, а с другой – ориентировать на преобразование – развитие человеческих качеств, духовных потребностей, формирование шкалы ценностей, создание контуров индивидуального поведения.

В ситуации, когда человечество в своих механизмах развития переживает кризис, внимание к гуманизации образования становится главной целью педагогического процесса. Устремленное в будущее постнеклассическое представление об условиях непрекращающегося развития человека формирует смыслообразующие стратегии образования. Обосновано, что мировоззрение нового гуманизма, рассматривающее выживание и развитие цивилизации как высшую ценность, связывает воедино социокультурные цели образования: формирование нового типа личности – свободной, ответственной, ценностно-ориентированной личности гражданского общества и формирование идентичности (самоопределение), саморазвитие.

Определено, что исторические условия нацеливают образование на глубокое реформирование по пути общекультурной направленности, на всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания. Понимание роли образования как фактора культурогенеза соединяет воедино два феномена – интеграцию и гуманизацию, инициирует новые подходы к изучению человека. Мировоззренческий контекст антропологической проблематики придает образованию фундаментальный, систематический характер, делает возможным, отвечающее социальным ожиданиям воспитание, связанное с изменением отношений, ценностных предпочтений, сотворением новых смыслов.

Концепция интегративного подхода к человеку представлена как магистральное направление его обновления, гуманизации и фундаментализации, как образовательный проект. Он обращен к психологически зрелым старшеклассникам и студентам, которые находятся на этапе выбора жизненного пути, этапе самоопределения, они мотивированы на самопознание и интеллектуально подготовлены к восприятию теоретических знаний, философских построений о человеке. Интегративный подход к человеку, альтернативный предметоцентрическому, рассмотрен как условие формирования гуманистического мировоззрения, социокультурной идентичности, ведущих черт в типологии личности современного общества.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора, общим объемом 42 п.л.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах,

рекомендованных ВАК РФ

  1. Мансурова С.Е. Формирование мировоззрения и гуманизация образования //Вестник Московской государственной академии делового администрирования – 2012. – №5(17). – С.125-130 (0,3 п.л.).
  2. Мансурова С.Е. Интегративный подход к человеку как предмету изучения: отбор понятийного содержания // Наука и школа. – 2012. – №3. – С.105-107 (0,4 п.л.).
  3. Мансурова С.Е. Человек как предмет изучения: экологический контекст //Образование и саморазвитие. – 2012. – №3(31). – С.177-182 (0,5 п.л.).
  4. Мансурова С.Е. Предметоцентрический подход к изучению человека в средней школе и методологическая идея как фактор интеграции //Мир науки, культуры, образования. – 2012. – №3 (34). – С.108-110 (0,5 п.л.).
  5. Мансурова С.Е.Философия нового гуманизма и интеграция образования //Преподаватель XXI века. – 2012. – №3. – С.171-175 (0,3 п.л.).
  6. Мансурова С.Е. Мировоззренческая направленность знаний о человеке в содержании общего образования // Профильная школа. – 2011. – №6. – С. 56-59 (0,3 п.л.).
  7. Мансурова С.Е. Организация учебной деятельности при изучении человека на основе интеграции знаний //Современные проблемы науки и образования. – 2011. – №6. [электронный ресурс] – http://www.science-education.ru/100-5260 (0,4 п.л.).
  8. Мансурова С.Е. На пути гуманизации образования: интегративный подход к изучению человека //Вестник МГОУ. – 2011. – №3. – С.74-77 (0,4 п.л.).
  9. Мансурова С.Е. Природа человека: стабильность и трансформация //Биология в школе. – 2010. – №3. – С.12–18 (0,6 п.л.).
  10. Мансурова С.Е. Анализ современного состояния изучения человека в средней школе.// Преподаватель XXI века. – 2010. – №3. – С.100–106 (0,5 п.л.).
  11. Мансурова С.Е. Преодоление дифференцированного подхода к изучению человека в школе // Наука и школа. – 2010. – №4. – С.112–114 (0,3 п.л.).
  12. Мансурова С.Е. Концептуальные подходы к изучению человека на основе интеграции знаний // Профильная школа. – 2010. – №5. – С.59–64 (0,5 п.л.).
  13. Мансурова С.Е. Знания о человеке с позиции системно-синергетического подхода как основание гуманизации школьного образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2010. – №5. – С.55–59 (0,3 п.л.).
  14. Мансурова С.Е. Для чего современные дети ходят в школу и чего ждут от школы их родители //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. – №6. –С.54–62 (0,4 п.л.).
  15. Мансурова С.Е. Обучение здоровью на основе проектной деятельности //Биология в школе. – 2005. – №7. – С.27–35 (0,5 п.л.).
  16. Мансурова С.Е. Учитесь управлять собой // Биология в школе. – 2002. – № 7. – С.35–37 (0,2 п.л.).
  17. Мансурова С.Е. Социокультурные аспекты проблемы здоровья // Биология в школе. – 2002. – №2 – С.5-11 (0,6 п.л.).
  18. Мансурова С.Е. Как учат у «них» // Биология в школе. – 1997. – №1. – С.66-69 (0,4 п.л.).
  19. Мансурова С.Е. Международное и региональное сотрудничество в области экологии //Психологическая наука и образование. – 1997. – №1. – С.55–58 (0,3 п.л.).
  20. Мансурова С.Е. Применение современных образовательных программ в обучении экологии // Психологическая наука и образование. – 1997. – №1. – С.52–55 (0,4 п.л.).

Доклады на международных конференциях



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 

Похожие работы:










 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.