авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования

-- [ Страница 4 ] --

Игнорирование спонтанной активности приводит к тому, что проявления самости учащихся, их личностной позиции, постепенно угасают. С другой стороны, отнюдь не всегда несанкционированная активность ученика вызвана его образовательными интенциями. От учителя требуется искусство преобразования несодержательных реплик, вопросов, эпатирующего поведения ученика в живую ткань урока, в содержательную культурную работу.

Таким образом, осмысление проблемных ситуаций, вызванных конфликтом норм учителя и спонтанной активности учеников, представляет собой принципиальную творческую задачу учителя. Именно спонтанная активность учеников требует от учителя ситуативного уровня самоопределения каждый раз, когда она нарушает нормативную структуру образовательного процесса. Отношение к такого рода ситуации как к проблемной «выталкивает» учителя за пределы социального пространства, он вынужден проблематизировать собственные нормативные представления. Кроме повседневных, локальных, технологичных норм своей деятельности, педагог, осознанно или неосознанно, вынужден вырабатывать и нормативные представления на метауровне, которые позволяли бы эффективно работать со спонтанной активностью. Но они не могут быть сформулированы в виде жестких правил, поскольку спонтанная активность всегда неожиданна и индивидуальна. Поэтому они должны опираться на конструкции теоретических и универсальных легитимаций собственной деятельности, охватывающих как представления педагога о социальности и вытекающих из нее задач социализации, так и понимание культурных целей и смыслов образования.

Во втором параграфе «Принципиальная плюралистичность культурных смыслов образования» исследуется проблема социально-педагогического «сверхвыбора».

Эмпирически наблюдаемая вариативность смыслового содержания всех без исключения предметов общеобразовательного цикла имеет под собой глубокие теоретико-методологические и социальные основания. Анализ исследований современной философии культуры и методологии науки позволяет сделать вывод о том, что коммуникативная и смысловая природа научного знания и предметного знания существенно различна.

Определение принципов, правил и допущений, лежащих в основе предметного знания, не является простой проекцией и редукцией знания. Интеллектуальное знание используется деятелями науки для получения нового научного знания. Поэтому оно вербализуется и оформляется ровно настолько, насколько это необходимо для его передачи другому исследователю или студенту, который становится исследователем. Данное знание, которое циркулирует между профессионалами, представителями одного деятельностного сообщества. Предметное социальное педагогическое знание носит принципиально иной коммуникативный и смысловой характер. Поскольку это знание, которое всегда транслируется «сверху вниз», цели его трансляции лежат далеко за пределами науки, они гораздо богаче. Педагог использует знание учебного предмета для развития и взросления учеников, т.е. преподает им универсальные способы мышления и деятельности, которые в случае необходимости в будущем лишь помогут получить детям специальные профессиональные знания. Научное знание всегда инкорпорировано в конкретном научном сообществе и потому имеет для его членов личностный, субъективно и деятельностно значимый характер. Педагогическое предметное знание может иметь такой же характер для педагога, но для учащихся оно изначально выступает как знание объективное и лишь потенциально, вероятностно способное стать субъективно значимым. Для ученого научное знание и оперирование с ним является очевидной, несомненной и многократно проверенной жизненной реальностью. Для ученика же учебное знание отчуждено от его повседневной реальности и жизненного мира, его восприятие колеблется в широком спектре оценок – от нейтральных до отрицательных, и его интериоризация выступает для ребенка как решение целого ряда серьезных задач.



Таким образом, становление предметной компоненты социального педагогического знания предполагает интерпретацию «нормальной науки» и выделение той системы правил и допущений, которая неявным образом содержится в профессиональной деятельности ученых, текстах учебников и монографий, а также всевозможных учебных пособий и дидактических материалов. Такого рода интерпретация обусловлена субъектной позицией интерпретирующего. Если раньше данный сложнейший выбор вместо учителя совершали педагогическая наука или управление образованием, то теперь педагог находится в ситуации, когда он должен сделать этот выбор вполне самостоятельно.

В третьем параграфе «Поиск смысла образования как герменевтическая проблема» ситуация педагогического «сверхвыбора» рассматривается как задача конструирования собственного сознания в условиях принципиальной плюральности современной социальности и культуры. Опираясь на работы Г. Гадамера, П. Рикера, М. Полани, В. Сулимы, В.И. Слободчикова, автор проводит анализ специфики герменевтического круга в теории и практике образования, выявляет возможности понимания учителем культурной составляющей педагогического знания и его творческой переработки.

Ситуация сверхвыбора культурных и процессуальных оснований собственной деятельности, в которой разворачивается деятельность современного учителя, необычайно сложна. Каждый из способов педагогической деятельности, каждая логика формирования норм культуры имеет свои схемы обоснований, процесс осознания которых представляет собой сложный интеллектуальный специально организованный труд. Такого рода деятельность предъявляет к учителю высокие требования и не происходит сама собой, в отличие от хабитуализированной повседневной реальности его функционирования. Вследствие этого примитивный и наиболее часто встречающийся ответ учителя на вызов проблемы педагогического сверхвыбора — эклектичное принятие всех возможных (т.е. всех доступных учителю) смыслов деятельности и способов их реализации.

Другой вариант квазирешения проблемы сверхвыбора — настойчивое необоснованное следование какой-либо одной концепции. Именно такой способ расстановки культурно-смысловых акцентов в предметном содержании преобладал в образовательных практиках индустриальных и традиционных обществ. Его принципиальный недостаток — отсутствие критического аспекта по отношению к излагаемой культурно-смысловой позиции. Принципиальной особенностью современной социокультурной ситуации выступает необходимость выработки способностей субъекта отстаивать собственную позицию, уметь защищаться от чужой критики и критиковать самому для того, чтобы сохранять собственную самоидентификацию и, в то же время, быть способным к коммуникации с иными формами культуры. Культура сегодня, как никогда, требует от субъекта постоянного удержания ее смыслов в противопоставлении экспансии реальности повседневной жизни и попыткам манипулятивной перестройки массового сознания.

Остается третий путь — осознанный критический выбор учителем как культурных целей и задач преподавания собственного предмета, так и способов их реализации. Сложность такого выбора обусловлена следующими обстоятельствами. Для осознанного и критического выбора концепции мы должны иметь основания — систему нормативов, определяющих наш выбор. Эти основания часто представляются учителю только социальными: например, мы выбираем тот или иной подход, поскольку он был рекомендован министерством, управлением образования или методическим кабинетом. Но проблему культурного уровня нельзя решить из социального пространства. Система нормативов, определяющих тот или иной выбор педагога, предполагает уже занятую им определенную культурно-смысловую позицию. Следовательно, ни о каком выборе речь не идет, так как он уже был сделан заранее.

Принципиальным подходом к разрешению описанного парадокса герменевтического круга является концепция П. Рикера, согласно которой понимание многозначных, или символических, выражений является моментом самопонимания. Таким образом, сознание становится не очевидностью, а задачей. Человек, взрослея и становясь человеком, должен расшифровать свое сознание, увидеть за «ложным» и «очевидным» истинное и скрытое. Вслед за Рикером, мы показываем, что сознание учителя зачастую является «ложным сознанием», заполненным очевидными знаниями, о происхождении которых он давно забыл, значение которых еще только предстоит найти.

Таким образом, восстановление смысла образования вообще и собственной деятельности в частности требует от учителя решимости разорвать герменевтический круг теоретических легитимаций содержания образования. Педагогическая герменевтика включает нормативно-ситуативную интерпретацию непонимания учеников, критическую рефлексию «документов собственной жизни», разворачивание собственного периферийного знания учителя, интерпретацию нормального состояния научной дисциплины, лежащей в основе учебного предмета. В этой деятельности происходит культурное самоопределение учителя, вхождение его в ту или иную традицию истолкования культурных смыслов, норм, правил и допущений.

Четвертая глава диссертационного исследования « Социокультурные основания образовательной практики современного учителя» посвящена поиску оснований и методов решения проблемы построения субъективной связности культурного наследия, составляющего содержание образования, и социально-прагматических характеристик образовательной реальности, в которой протекает деятельность субъектов образования.

В первом параграфе «Конфликт культуры и повседневности в образовательной реальности» рассматривается вопрос о том, насколько и в какой форме культурно-смысловое содержание образования востребовано в современной социальной повседневности. Фиксируется, что основной линией смыслового напряжения в современном образовании является конфликт культуры и повседневности. В современных условиях культура выступает и для учителя, и для учеников как «неочевидное должное». В образовании универсум культуры предстает не как данность, а как проблема, которую нужно разрешить. Проблемность универсума культуры заключается в том, что он еще только должен открыться детям, и нет гарантии, что это вообще произойдет, т.е. неизвестно, будет ли универсум культуры актуально существовать в конкретном самосознании ученика. Попадание из реальности повседневной жизни в образовательную реальность воспринимается и должно восприниматься, переживаться учеником как скачок, переход, трансценденция.

Проведенный анализ позволяет выделить основные различия между реальностью повседневной жизни и реальностью культуры в образовании. Нормы повседневности носят для учеников естественный характер, а нормами культуры, механизмами распредмечивания и опредмечивания культурных кодов им еще только предстоит овладеть. Если в реальности повседневной жизни процессы хабитуализации также носят «естественный», т.е. не рефлексивный для ребенка характер, то вхождение в Мир культуры позволяет ученику производить сознательную хабитуализацию, давать рефлексивную личностную оценку тем или иным явлениям жизни. В отличие от реальности повседневной жизни, Мир культуры основан на идее совершенствования, восхождения к абсолютным смыслам и ценностям человеческого существования, осуществляющемся в ходе совместной культурной работы учителя и ученика.

Таким образом, в учебном процессе изначально заложен конфликт между двумя реальностями: реальностью повседневной жизни, которую «отстаивают» ученики, и реальностью той культуры, которую транслирует учитель средствами преподаваемого им учебного предмета.

Автором выделены три типа отношения культуры и повседневности в образовательных интеракциях «учитель — класс». Первый тип — «Путешествие в культуре»: когда учителю удается заинтересовать учащихся культурным содержанием образования, построить совместную культурную работу. Второй тип мы называем «социально-игровым тренингом»: учитель интерпретирует для учащихся мир «неочевидного должного» в виде определенных социальных норм, которые реализуются в ходе учебного процесса. Наконец, третий тип взаимоотношений культуры и повседневности — так называемая «коммуналка»: он имеет место в тех случаях, когда повседневность, транслируемая учениками, полностью вытесняет культуру из учебного процесса.





Способ разрешения конфликта между повседневностью и культурой обусловлен ценностной позицией учителя как по отношению к ученикам, так и по отношению к своей профессиональной, образовательной деятельности. Идентифицируя себя с учителем, для которого образование является делом жизни, а не только социальной функцией, ученик сам учится относиться к своему образованию как к значимому делу, становится личностью, способной к осознанному и осмысленному саморазвитию. Так совместная культурная работа ученика и учителя соединяет культуру и повседневность в образовании в целостное пространство жизнедеятельности и мировосприятия.

Таким образом, реализация в образовательной практике культурного содержания учебного предмета и ценностного отношения педагога требует от него восхождения к теоретическому и универсальному уровню легитимации своей деятельности. И теория, и практика вынуждают нас к поиску оптимальных механизмов конструирования теоретических объяснительных конструктов и смысловых универсумов в образовании.

Во втором параграфе «Смыслообразующий потенциал социокультурного проектирования в образовании» выявляется роль самоопределения субъектов образования в решении проблемы смысла образовательной деятельности. Проведенный анализ позволяет констатировать, что в современных условиях уровень самоопределения педагога, его ценностная позиция по отношению к своей деятельности и результативность его работы неразрывно связаны.

Применяемые в тотальных обществах механистические и манипулятивно-идеологические методы формирования сознания учителя и развития его профессиональных качеств основаны на «определении» учителя извне, профессиональная компетентность педагогов рассматривается как способность воспринимать и интериоризировать поступающие прескрипции.

Результаты проведенных теоретических и прикладных исследований позволяют автору утверждать, что в современных условиях восхождение педагогов к смысловому универсуму возможно только при прохождении ими последовательно четырех уровней самоопределения, непосредственно связанных с их самостоятельной рефлексией и проектированием собственной деятельности. Выявлены четыре уровня самоопределения: ситуативный, социальный, культурный и экзистенциальный. Им соответствуют четыре типа ценностных позиций по отношению к педагогической деятельности:

1) «Имитатор»: стихийно-прескриптивный уровень трансформации смысловых универсумов, ситуативно-ориентационное самоопределение, формальное коммунально-бытовое отношение к учащимся.

2) «Специалист»: социально детерминированный уровень трансформации смысловых универсумов, социально ангажированное самоопределение, стремление к эффективной социализации учащихся при реализации социально адекватных форм и методов образовательного процесса.

3) «Профессионал»: осознанно-интерпретирующий уровень трансформации смысловых универсумов, самоопределение в рамках определенной культурной традиции, отношение к ученикам как к потенциальным членам соответствующего культурно-профессионального сообщества.

4) «Мастер»: творческая переработка или создание собственного смыслового универсума, экзистенциальное самоопределение, воплощение в учениках себя самого как профессионала и личности.

Автором предложены следующие принципы развития самоопределения субъектов образования в ходе социокультурного образовательного проектирования:

  • полисубъектность, предполагающая установку на проявление и актуализацию по возможности всех деятельностных позиций как в образовательной системе, так и за ее пределами;
  • восстановление и интеграция рефлексии всех заинтересованных субъектов образовательной деятельности;
  • опора на профессиональное самоопределение педагогов, управленцев, других субъектов относительно собственных ценностей, культурных норм, социальных условий и обстоятельств реализации проекта;
  • восстановление целостности образовательной системы на основе соорганизации деятельностных позиций;
  • соотнесение проектной деятельности с социокультурной ситуацией, в которой будет происходить его реализация.

Таким образом, в ходе социокультурного проектирования теоретическое и ситуативное (повседневное) педагогическое знание соединяются либо в конкретном субъекте, либо в дискурсивном образовательном сообществе. Субъекты образования - педагоги, родители, учащиеся перестают быть простыми исполнителями внешних по отношению к ним норм и требований и становятся творцами содержания собственной образовательной практики.

В пятой главе диссертации «Самоорганизация в образовательной реальности» исследуется коммуникативная проблематика современного образования, выявляется интерсубъективный характер любой инновационной образовательной практики, дается теоретическое обоснование коммуникативных образовательных сообществ, разрабатывается методология их формирования и функционирования.

В первом параграфе «Ограниченность социотехнической стратегии в проектировании образовательной реальности» проводится критический анализ хода и результатов реформирования системы российского образования в последние десятилетия. Это и массовый переход на единую систему концентров в общеобразовательной школе, и введение единого государственного экзамена, и проведение эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования и ряд других реформ и нововведений. Констатируется, что их малая эффективность, большое количество долговременных негативных последствий были во многом обусловлены применением социотехнических методов реформирования, игнорированием гуманитарных, индивидуальных характеристик и культурных интенций сферы образования.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 

Похожие работы:








 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.