авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования

-- [ Страница 3 ] --

В современной социальной философии выдвигается смысловая и творческая проблема о становлении, само- и со-изменении субъектов и социального бытия, фиксирующих неустранимо социальный характер человеческих смыслов. Современное образование носит принципиально общественный характер; оно, по своей сути, духовно и социально. Переходный характер современной социальности специфически влияет на проблему самого смысла образования, очерчивая ее как проблему культурного смысла автономной сферы на изломе социальности. С социально-философской точки зрения, следует рассматривать созидание смысла как установление легитимной связи социальности и культуры, происходящее в интеракциях учителя и учеников. Современная социально-философская методология позволяет утверждать, что смысл в современном мире не есть; он становится в субъектах, связанных в сообщества. Поэтому необходимо искать смыслы образования, относясь к нему как некоему наличному бытию, феноменальной данности, особой культурно-исторической реальности, пытаясь осмыслить наличную образовательную реальность как становящийся социокультурный феномен во всей возможной его полноте.

Применение методов философской антропологии позволяет констатировать, что смысл образования далеко не есть инструмент, объект, технология, которые можно «взять», «заменить», «встроить новый» и т.д. В условиях смыслового кризиса всей европейской культуры невозможно говорить о проблеме смысла образования, не обращаясь к самим субъектам образовательной деятельности, созидающим или утрачивающим его. Учитель и ученики понимаются автором как индивиды, находящиеся в эпицентре смыслового, культурного разрыва. В этих интеракциях ученик прямо или косвенно вопрошает учителя о смысле их взаимодействия – т.е. о смысле образования.

Применение в работе герменевтического подхода делает возможным исследование взаимоотношений педагога и культуры, не только принципиально усложнившихся на современном этапе социального развития, но и глубоко проблематизированных переходными чертами современной социальности. В этом аспекте необходимо выявить и понять принципиальные возможности учителя в личностном осмыслении социальности и культуры, формирования отношения к ним не как внеположенной данности, а как к проблеме, решение которой требует их интернализации и осмысленной трансляции в образовательном процессе. Выявление и самостоятельное конструирование учителем схем взламывания герметичных миров социальности и культуры представляет собой педагогическую герменевтику.

Для решения коммуникативной проблематики современного образования наиболее перспективной нам представляется теория коммуникативного действия (Ю. Хабермас), решающая проблемы поиска универсальных смысловых легитимаций, социальной интеграции, координации проектов различных акторов в условиях социального взаимодействия. Применение методологии Хабермаса позволит нам исследовать проблему легитимации смыслов образования как коммуникативную проблему, провести критический анализ современного состояния педагогического дискурса, выявить причины коммуникативной изоляции педагога, предложить механизмы самоорганизации образовательных сообществ. Изучение возможностей дополнения вертикально-иерархического устройства смыслового дискурса в образовании горизонтальными рефлексивно-проектными дискурсивными практиками позволит нам пересмотреть имеющиеся стратегии развития образования в аспекте становления проектных образовательных сообществ как центров кристаллизации смыслового дискурса в образовании.



Во второй главе «Образовательная реальность как социальная матрица педагогической деятельности» автором проведен последовательный социально-феноменологический анализ структуры образовательной реальности и процессов интернализации, объективации и легитимации, происходящих с современными субъектами образовательной деятельности.

В первом параграфе «Социальный хронотоп образовательной реальности» проведено социально-феноменологическое описание пространственно-временной структуры образовательной реальности.

В сознании всех субъектов образования «образовательная реальность» предстает как объективированная система социальных отношений, как социальная «матрица» образовательной деятельности. Социально оформленный вход и выход, длительность пребывания в социальной «матрице» всех субъектов, особая интергенеративная структура основных социальных институтов «учитель-класс», циклическая упорядоченность школьной жизни, наличие собственной мифологии формирует очевидность, объективированность, несомненность образовательной реальности для всех субъектов — учителей, учеников, родителей. Социальные институты, конституирующие образовательную реальность в ее целостности, и, прежде всего, малые социальные институты «учитель-класс», формируются в процессе хабитуализации, опривычивания совместных действий субъектов образования. Цикличность темпоральной организации школьной жизни усиливает хабитуализированный характер образовательной деятельности.

С другой стороны, образовательная реальность отличается тем, что результаты «интеракций» ее субъектов носят принципиально символический характер, не могут быть до конца материализованы и формализованы, поскольку связаны с процессами развития и саморазвития личности ученика, изменением его сознания, мировоззрения, становлением его ценностей. Это обуславливает высокую значимость непосредственных интеракций между учителем и учеником, событийного ряда взросления детей. Каждый из малых институтов «учитель-класс» обладает чертами уникальности, длительным временем совместной жизни и деятельности педагога и учащихся, принципиальной конечностью их коммуникации. Окончание школы воспринимается и учителем и учеником не только как «вход во взрослую жизнь», но как завершение существенного этапа личностной истории.

Сочетание цикличной хабитуализированной упорядоченности и событийной смысловой уникальности образовательной реальности, принципиальная символичность результатов, открытая в будущее, приводит к принципиальной бифуркационной природе процессов обретения и потери смысла субъектами образования. Смысл, обретенный в со-бытии (совместном бытии учителя и ученика), в дальнейшем циклическом размеренном течении школьной жизни закрепляется, становится ведущим фактором образовательного взаимодействия. Утрата смысла, повторяемая изо дня в день, превращает образовательную деятельность в простое воспроизводство социальных ролей, функций и отношений, образовательное небытие.

Таким образом, социальный хронотоп образовательной реальности есть система хабитуализированных и потому объективированных условий образовательной деятельности. Одновременность объективированности и интерсубъективности образовательного хронотопа проявляется в типичной ситуации непосредственной интеракции учителя и ученика. Из этого следует, что практическое педагогическое знание учителя о содержании, смысле и структуре взаимодействий с учениками появляется и осознается именно в ходе этих взаимодействий.

Во втором параграфе «Феноменология педагогического знания» автором исследованы процессы становления педагогического знания у конкретного субъекта образовательной деятельности в рамках окружающего его педагогического сообщества, описана языковая структура и уровни легитимации педагогического знания.

Исследование структуры педагогического языка, объективирующего в сознании учителей содержание образовательных интеракций, социальное устройство образовательной реальности, проблемы и противоречия собственной деятельности, показывает, что язык современного учителя представляет собой сложный конгломерат нескольких пластов: 1) язык теоретической педагогики; 2) язык учебного предмета; 3) язык нормативно-правовых документов; 4) дидактико-методический язык; 5) язык образовательной повседневности.

Прескриптивная установка классического образования, ставящая во главу иерархии теоретический язык педагогической науки, не учитывает, что в наибольшей степени современный учитель владеет «нижними» слоями языковых пластов. Повседневный язык, обогащенный дидактическим и нормативно-правовыми пластами, достаточен обычному учителю для объективации образовательной реальности. В сознании большинства педагогов преобладают объяснительные и дотеоретические уровни легитимации образовательной деятельности. В значительной степени это обусловлено механизмом интернализации учителем норм и содержания собственной деятельности. Хабитуализация непосредственных интеракций с учащимися, существенное влияние последних на характер и особенности взаимоотношений в ходе учебной деятельности, слабое развитие рефлексии современного педагога, разрыв между дидактико-методическим (процессуальным) и содержательным (предметным) языком — все это приводит к тому, что дотеоретическое и объяснительное знание, выраженное в терминах повседневного языка, дидактики, методики, правовых норм, преобладает в сознании учителя, достигшего уровня социально-технологического профессионализма.

Смысловая проблематика непосредственных интеракций с учениками побуждает современного учителя к поиску рационально-телеологических схем осмысления проблемных ситуаций собственной деятельности. Однако гетерогенность теоретического дискурса современной педагогической науки, преобладание в ней генерализации, прескриптивности и сциентизма не позволяют учителю применить теоретические концепты для интегральной рефлексии собственной деятельности. Нередко учитель пренебрегает теоретическим уровнем легитимации, обращаясь непосредственно к поиску смысловых универсумов. Он часто игнорирует феномен «Я» в структуре субъективной реальности. А между тем, «Я», самосознание – одна из центральных категорий (универсалий) философии самосознания. Если педагог игнорирует идею «Я», которое имеет несколько смысловых оттенков, то он тем самым не учитывает, во-первых, непосредственно данное субъекту сознание его идентичности, идеальное выделение себя из среды и противопоставление себя иному. Человек может различить в себе точку отсчета», центр действий, мыслей, которые при этом не совпадают с его конкретным наполнением. Во-вторых, самосознание понимается как центр духовно-практической жизни человека, как регулирующая инстанция, которая контролирует воплощение принятых решений в жизнь и несет ответственности за них.

В параграфе третьем «Социализирующие легитимации образования» проведена последовательная критика генерализующих подходов к построению смысловых универсумов в сознании субъектов образования.

Механистический подход, основанный на интеграции административной и научно-методической позиции, предполагает, что для решения проблем современного образования необходимо заставить педагогов и управленцев развиваться, внедрить в их сознание новое содержание образования, новые образовательные цели и задачи, новые технологии организации образовательной деятельности. При этом и педагог, и все остальные деятели образования рассматриваются как простые исполнители функций, носители квалификационных характеристик, «рабочие и мастера образовательного производства». Решение проблемы смыслообразования производится непосредственным «смысло-принуждением». В современных условиях механистический подход к развитию образования предстает в сознании большинства чиновников как социально-прагматический взгляд на систему образования, который реализуется в конструировании и переконструировании системы образования как социальной мегамашины. Игнорирование субъектности учителей, уникальности их образовательных интенций приводит к парадоксальному эффекту. Наиболее развитые деятели образования пренебрегают навязываемыми технологиями и концептами, в то время как социально-ориентированные педагоги адаптируются к предлагаемым нововведениям, усваивают новую риторику, имитируют в череде «открытых занятий» освоение предложенного новшества. Именно поэтому механистический подход к развитию образования способен изменять только социальную структуру образовательной реальности, вводить новые параметры «вторичной социализации», но не позволяет актуально разрешить смысловую проблематику современного образования.





Манипулятивно-идеологический подход, особенно развившийся в российском образовании в постперестроечный период, предполагает более тонкую работу с сознанием субъектов образования. Легитимация теоретических конструктов и смысловых универсумов производится путем проблематизации деятелей и последующей манипуляции их сознанием. Педагогу, осознавшему собственную проблемную ситуацию, новая доктрина предлагается как «чудо-оружие», универсальное средство, способное разрешить любую педагогическую проблему. Догматичность предлагаемого теоретико-смыслового конструкта блокирует критическую рефлексию педагога, процессы его саморазвития. Вмененный в сознание корпус идей лишь на некоторое время качественно изменяет образовательную деятельность и ее результаты. Через некоторое время состояние возбуждения, эмоционального подъема нивелируется, вспыхнувший «псевдо-смысл» угасает, деятельность учителя релаксирует к исходной социальной матрице образовательной реальности.

Несостоятельность генерализующих практик развития современного образования показывает, что постановка и практическое решение проблемы смысла образовательной деятельности предполагает для субъектов современного образования выход за пределы образовательной повседневности — в пространство культуры, истории, прошлого, настоящего и будущего. Необходим последовательный анализ темпоральной структуры образовательной реальности.

В четвертом параграфе «Темпоральная проблематизация социальных смыслов образования» обоснована та мысль, что социально-технологическое время образования, являющееся предметом критики со стороны футурологов, социологов, философов, политиков, не является сущностно значимым для решения проблемы смысла образования. Цикличность временных рядов образовательной повседневности является социальной формой организации образовательного процесса. Более того, усиливающаяся технологическая глобализация социального мира, массовидный характер современного образования требуют циклической, индустриальной социальной организации образовательной реальности. В то же время смысл образовательной деятельности связан с поиском и реализацией константных, вневременных универсалий, лежащих в пространстве культуры. Темпоральная структура образовательной реальности в существенной части определяется культурным временем, детерминированным логикой, последовательностью изложения содержания учебного предмета. Учитель вынужден интерпретировать культуру, пытаясь понять, какие же вневременные смыслы и ценности образования, которые присутствовали в прошлом, актуальны сейчас, в настоящем, и останутся в будущем. Образование способно воспроизводить культуру только при условии постановки таких целей и задач, которые не подвержены социальному старению. Поэтому культурное время в образовании обладает значительной длительностью — от одного года до десятка лет. Излагая свой предмет в связанной, последовательной логике соответствующей науки и культуры, учитель не может внезапно поменять его смысловое и содержательное наполнение

Следующий важный аспект темпоральной структуры образовательной реальности — субъективное время взросления учащихся, и, вместе с тем, время совместной жизни учителя и учеников. Ограниченность субъективного времени образования ведет к принципиальным ограничениям установки учителя по отношению к ученикам: «научить можно только тому, что я умею сам, в чем я уверен». Темпоральная проблематика современной социальности предельно затрудняет для конкретного учителя постановку новых идеальных задач образования, поскольку это требует осознанного выбора «концепции будущего». Необходимо, таким образом, определение учителем собственной позиции, собственных представлений о будущем и об идеальном человеке, способном к эффективной деятельности в современном мире.

Необходимость формирования субъектами образования нового содержания универсального уровня легитимации образовательной деятельности вносит в жизнедеятельность системы образования еще один, четвертый аспект его темпоральной структуры — так называемое проектное время. данное время есть время само-изменения субъектов образования, не только учащихся, на чем настаивал А. Тоффлер, но прежде всего — учителей. Современный учитель должен учитывать в своих «проектных замыслах» и их реализации специфику процессов становления современного человека, овладения им «кодами культуры», с одной стороны, и методами деятельности в жестких ритмах функционирующих «социальных машин» — с другой. Понимание существенной значимости проектного времени, сложности его взаимосвязи с субъективным временем взросления учащихся, культурным временем полагания предмета, заставляет нас признать, что развитие современного учителя не может представлять собой простую пошаговую реализацию некоторой технологии. Автор констатирует, что развитие современного образования принципиально обусловлено процессами саморазвития духовного мира педагогов в условиях непосредственного осуществления ими своей образовательной миссии.

В третьей главе «Социокультурная проблематика современного образования» нами исследован процесс восхождения педагога к смысловым универсумам в образовании: от осмысления им проблемных ситуаций к поиску, выбору, реконструкции культурно-смыслового содержания собственной деятельности.

В первом параграфе «Диалектика нормы и ситуации в образовательной реальности» автором исследован принципиальный источник саморазвития современного учителя — осмысление им проблемных ситуаций, вызванных спонтанной активностью учащихся, нарушающей нормы образовательной деятельности. Продуманная логика полагания содержания, способы и приемы педагогической деятельности ежедневно оказываются проблематизированными неадаптивной активностью учеников (В.А. Петровский), в которой проявляется их понимание или непонимание, осмысление или обессмысливание происходящего.

Уникальность интерсубъективных взаимодействий, принципиальное значение интенциональности сознания учащихся в образовательной деятельности требуют от учителя исключения как неприемлемых двух крайних подходов к решению диалектического конфликта нормы и ситуации – догматического следования собственным педагогическим нормам и полного растворения в спонтанной активности учеников. В первом случае образование превращается в социальный ритуал, низводится до уровня вторичной социализации, тренинга, подготовки к взятию социальных барьеров. Во втором случае учитель теряет контроль над ситуацией, жертвуя логикой и смыслом изучения своего предмета в угоду стихии ученической активности.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:








 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.