авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования

-- [ Страница 2 ] --

Для исследования герменевтической проблематики современного образования нами использованы результаты работ отечественных и зарубежных представителей философии культуры, философской и педагогической герменевтики (В.С.Библер, Г.Г.Гадамер, В.Дильтей, М.С.Каган, П.Рикер, И.И.Сулима, Ф.Шлейермахер).

Анализ диалектики повседневности и культуры в образовательной реальности основывается на работах исследователей в области философии образования (Н.Г.Алексеев, М.Бубер, С.И.Гессен, Э.Н.Гусинский, В.Н.Железняк, Г.Л.Ильин, В.А.Кайдалов, С.А.Максимова, О.Н.Новикова, В.М.Розин, Е.С.Уемлянина, Э.Финк и др.); психологической и педагогической антропологии (О.Ф.Больнов, Г.-Х.Виттиг, Е.Н.Волкова, И.Дерболав, В.Б.Куликов, О.Лангевельд, Е.Майнберг, Г.Рот, Е.И.Сильнова, В.И.Слободчиков, А.П.Фомин, В.Франкл).

Коммуникативная проблематика субъектов образования в условиях современности потребовала применения методологии современной коммуникативной философии (Ж.Бодрийяр, Н.Луман, Х.Арендт, К.Поппер, Ю.Хабермас), а также результатов исследования процессов горизонтальной коммуникации в образовательных системах (Н.А.Алексеев, О.С.Газман, И.Д. Лушников, Н.Н.Михайлова, Э.Р.Саитбаева, Е.Б.Фишман, С.М.Юсфин).

Научная новизна исследования заключается в разработке концепции образовательной реальности и в осмыслении социокультурного опыта ее проектирования и может быть конкретизирована в следующих положениях:

  • доказано, что сфера образования существует как особая – образовательная – реальность, которая представляет собой сложнейший социокультурный феномен, обуславливающий значительную степень ее автономности и как социального института, и как важнейшей сферы духовной жизни современного общества;
  • выявлено, что в качестве социальной матрицы современной образовательной реальности выступают объективированные условия существования современной системы образования, которые создаются и поддерживаются хабитуализацией, интернализацией и институционализацией социального хронотопа и символических рядов;
  • установлено, что образовательная реальность, в отличие от образовательной действительности, может конструироваться субъектами образовательной деятельности с помощью рациональных практик;
  • доказано, что принципиальной сущностной особенностью образовательной реальности является конфликт культуры и повседневности, который обуславливает для каждого субъекта необходимость осуществления собственного смыслостроительства в образовании;
  • обнаружено, что в современной социальности сфера образования переживает глубокий смысловой кризис на всех трех уровнях жизнедеятельности системы образования: на макро-уровне (взаимодействия общества и системы образования), на мезо-уровне (взаимодействия между профессиональными сообществами), на микро-уровне (непосредственных образовательных интеракций);
  • установлено, что современное учительство находится в эпицентре смыслового кризиса в образовании и является тем обобщенным субъектом, который в своей непосредственной практической деятельности имеет актуальную потребность и возможность решения смысловой проблематики образования;
  • обосновано, что решение проблемы сверхвыбора культурных смыслов и форм образовательной деятельности требует развития горизонтальных способов коммуникации, формирования герменевтических практик рационально-критической интерпретации множественного теоретического содержания и дидактико-методического континуума;
  • выявлена недостаточность методологии классической педагогической науки в решении проблемы смыслового кризиса в современном образовании;
  • установлены теоретико-методологические границы применения социотехнической и гуманитарной стратегий развития системы образования;
  • обосновано, что в современных условиях наиболее адекватным способом конструирования образовательной реальности, интегрирующим процессы самоорганизации и развития образовательных систем и субъектов образовательной деятельности, является социокультурное проектирование, основанное на самоопределении субъектов образования
  • разработана теория социокультурного проектирования в образовании как эффективного механизма конструирования образовательной реальности в современных условиях.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы состоит в том, что положения и выводы диссертации направлены на дальнейшее развитие социальной философии, на обогащение теоретического корпуса социальной философии понятиями «образовательная реальность», «кризис смысла образования», «самоопределение субъектов образования», «конструирование образовательной реальности», «диалектика культуры и повседневности в образовании», «коммуникативные сообщества в образовании»; на развитие теории социокультурного проектирования в образовании.



Положения и выводы, полученные в ходе проведенного исследования, задают эффективные механизмы развития образования в условиях парадигмального сдвига современной социальности, предложенная автором концепция социокультурного конструирования образовательной реальности может способствовать целенаправленному и эффективному проектированию образовательной реальности с учетом ее социокультурных характеристик и особенностей, модернизировать образовательные системы, не утрачивая при этом уникальных культурных традиций и особенностей различных образовательных практик.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты найдут применение для решения проблем развития образования в философских и педагогических науках и могут стать методологической основой для исследования образовательной реальности как качественной характеристики социальности, для определения стратегических перспектив развития сферы образования. Проведенный в ходе исследования анализ может быть использован в социальной философии, философии образования, теории и практике образовательного проектирования, в преподавании целого ряда учебных дисциплин, таких как: «Педагогическая и социальная герменевтика», «Моделирование образовательных процессов и систем», «Проектирование инноваций в образовании», «Общественно-государственное управление в образовании» и других.

Разработанные концептуальные положения теории социкультурного проектирования в образовании могут быть адаптированы и внедрены в практику для разработки региональных, муниципальных, институциональных и сетевых образовательных проектов; становления и развития проектных образовательных сообществ. Разработанные автором исследования учебные программы повышения квалификации педагогов (в рамках проектных курсов повышения квалификации) сертифицированы в Пермском крае.

Методическое пособие «Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании», написанное под научным руководством автора данного исследования, рекомендовано Министерством образования Пермского края для практической реализации в инновационной, экспериментальной и методической работе образовательных учреждений.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены на ряде научных конференций, в том числе: на I межрегиональной конференции педагогов-инноваторов «Традиции и инновации» (Пермь, 1994); на всероссийской конференции «Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями» (Москва, 1995); на юбилейной научно-практической конференции «Развитии дополнительного педагогического образования в России» (Москва, 1998); на федеральной научно-практической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 1998); на межрегиональной научно-практической конференции «Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее» (Пермь, 2000); на региональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы» (Пермь, 2001); на международной конференции Фонда Сороса «Взаимодействие классических университетов и региональных ИПК в развитии современного педагога» (Москва, 2001); на межрегиональной научно-практической конференции «Философия образования и реформа современной школы» (Пермь, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование в культуре и культура образования» (Пермь, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности выпускника университета начала XXI века» (Пермь, 2007); на всероссийской конференции «Модернизация дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы» (Казань, 2008); на международной научно-практической конференции «Университет в системе непрерывного образования» (Пермь, 2008); на всероссийской научно-практической конференции «Здоровье как социально-философская проблема» (Уфа, 2009); на всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития малого города» (Тара, 2009); на V Российском философском конгрессе «Наука. Философия. Общество» (Новосибирск, 2009), а также в 35 публикациях автора общим объемом 35,1 п.л.

Результаты исследования использовались в Пермском краевом институте повышения квалификации работников образования для разработки и реализации проектных форм и методов повышения квалификации работников образования, при проведении курсов «Проектирование образовательных процессов и систем», «Проектирование содержания образования и способов его трансляции», «Летняя проектная школа», «Проектирование муниципальных систем профильного обучения». Результаты исследования также были применены при разработке и реализации программ повышения квалификации работников высшей школы «Философия образования», «Проектная компетентность преподавателя высшей школы» в Пермском государственном университете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 403 наименования, и приложения. Общий объем диссертации – 381 страница.

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность диссертационной темы, дана характеристика ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет исследования, цели и задачи, определена теоретическая и методологическая база работы, охарактеризована научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость работы и формы ее апробации.

В первой главе «Проблема смысла образования в современной социальности» проведен системный анализ проблемы кризиса смысла образования в современном мире, обоснована необходимость обогащения современного философско-образовательного дискурса методологическими подходами социальной феноменологии, герменевтики, психологической и философской антропологии, коммуникативной философии.

В первом параграфе «Кризис смысла образования в современной России» констатируется, что в условиях современной социальности (в том числе и в российском обществе), разворачивается кризис смысла образования. Этот кризис выявляется на всех трех уровнях функционирования социального института образования.

На макро-уровне кризис смысла образования проявляется в том, что современное общество амбивалентно оценивает функционирование системы образования как социального института. Система современного образования во многом не соответствует существующей социальной реальности, не отвечает потребностям будущего. Критике со стороны различных общественных групп и государственных структур подвергается как содержание массового образования, так и его результат. Со стороны общества выдвигаются, в свою очередь, различные требования и предложения по совершенствованию системы массового образования. Однако широкомасштабное реформирование образовательной системы далеко не приводит к ожидаемым позитивным, экзистенциальным результатам.

На мезо-уровне кризис смысла образования проявляется в гетерогенности педагогических концептов, множественности оценок существующего положения и предлагаемых методов его оптимизации. Следует признать, что в современных условиях педагогическая наука не может быть объективированным, систематическим, логически связанным корпусом идей, методов и практик, однозначно воспринимаемых в профессиональном образовательном сообществе. Разобщенность педагогического дискурса проявляется не только в борьбе различных теоретических концептов, но и в критичном отношении к ним со стороны других субъектов образования и, прежде всего, педагогов. В современных условиях массовое педагогическое сознание отказывает педагогической науке в праве тотальной прескрипции практики. Наука перестала быть для современного учительства истиной в последней инстанции.





На микро-уровне кризис смысла образования характеризуется потерей мотивации учащихся и студентов к освоению традиционного содержания образования, в отказе быть лишь объектами педагогического воздействия, «сосудами для наполнения культурой». В своем предельном выражении кризис смысла образования для подрастающего поколения выражается в разрыве его связи с предыдущими генерациями, отказе от традиционной культуры. В этих условиях педагог оказывается перед необходимостью самостоятельно выбрать и определить для себя субъективно значимые смыслы образовательной деятельности, что является для него сложнейшей профессиональной и личностной задачей.

Таким образом, гипердинамика современной социальности, плюралистичность культурных миров, принципиальная неопределенность будущего человечества, проблематизируют сущностные основания классической педагогической и социальной науки и практики.

Во втором параграфе « Ограниченность методологии классической педагогики для решения проблемы смысла образования» проводится критический анализ методологических оснований социально-педагогической науки.

Автор констатирует, что, зародившаяся в Новое время, классическая педагогика впитала в себя характерную для эпохи модерна методологию «обобщенного индивида», предполагающую линейность законов развития человека, единство представлений о человеческих ценностях, способах мышления, культурных нормах, социальных отношениях. Отождествление социальности и культуры, характер «сверхзадач» и ценностей образования во многом обусловили такую существенную черту классической педагогической методологии как игнорирование дуализма «фактов и норм» (К.Поппер). Предложения, утверждающие факты (законы природы) и положения, утверждающие нормы (законы человеческого общества), рассматривались в данной методологии как тождественные теоретические конструкты. Единство представлений об Абсолюте, целях и смыслах развития общественного и культурного прогресса постепенно привело к тому, что «сверх-задачи» образовательной деятельности стали восприниматься как очевидные и не требующие обоснования. Педагогика во многом ограничивала себя исследованием эффективных средств реализации поставленных задач.

Кризис смысла образования в условиях современности проблематизировал данные методологические установки, поскольку он выразился именно в разрыве легитимных связей социальности и культуры, принципиальной ценностной и культурной гетерологичности современного мира. Методология «обобщенного индивида» в условиях социальной и культурной плюральности может требовать только восстановления утраченной ценностной, теоретической, культурно-смысловой целостности в образовании, что невозможно в условиях современного демократического общества.

Методологические основания классической педагогики во многом обусловлены и тем, что она (как и большинство гуманитарных наук) на этапе своего становления, некритически усвоила методологические установки математического естествознания: эмпирико-аналитическую генерализацию, прескриптивность, сциентизм.

Поиск общих законов образовательной деятельности базируется, по мнению диссертанта, на абстрагировании от уникальной, ситуативной, ценностной, смысловой проблематики субъектов образования. Будучи адекватной в условиях тотальных закрытых обществ, генерализующая установка педагогики в современных условиях оказывается далеко не в состоянии актуально разрешить смысловую проблематику современного образования.

Смысловая проблематика современного образования ставит под сомнение и сциентистскую установку классического образования, выражающуюся в субъект-объектной эпистемологии, в требовании ценностной индифферентности исследователя как основы для получения достоверных результатов. Современный теоретик образования неминуемо оказывается вовлеченным в смысловое поле того феномена, о котором он «спрашивает» (Э. Финк). Любое исследование сферы образования имманентно содержит ценностные установки самого исследователя. Отрицание этого некоторыми теоретиками только усугубляет разрыв смысловых коммуникаций в современном образовании.

Теоретическое и практическое решение проблемы смысла образования требует таких методологических подходов, которые интегрируют генерализующие схемы познания с современными методами исследования уникального, позволяют выстроить концепты со-изменения и само-изменения субъектов образования.

В третьем параграфе «Социально-философская методология в образовательной проблематике» автором проводится обоснование комплекса методологических подходов, которые позволяют преодолеть отмеченные в предыдущем параграфе методологические ограничения, и, как следствие, исследовать во всей полноте феномен образовательной реальности как сущностного проявления реальности социальной.

Использование социально-феноменологической методологии позволяет рассмотреть практику образования как особую (образовательную) реальность, сохраняющую объективность существования сферы образования. Социально-феноменологический анализ «образовательной реальности» применяется автором для раскрытия процессов появления образовательного знания у конкретных субъектов, исследования социальных институтов в образовании, в которых проблематика смысла проявляется наиболее остро (прежде всего, это самый массовый институт «учитель-класс»). Существенной частью диссертационного исследования выступает темпоральный анализ сферы образования, позволяющий понять причины устойчивости и консервативности системы образования, возможность соединения в процессе образования прошлого, настоящего и будущего.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:








 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.