авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи



ФОМИН Андрей Петрович

педагогическое сознание в условиях

виртуализации социальной реальности

Специальность: 09.00.11 – социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени
доктора философских наук

Санкт-Петербург
2009

Работа выполнена на кафедре философии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский

государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант: доктор философских наук,

профессор Лезгина

Марина Львовна

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Валицкая

Алиса Петровна;

доктор философских наук,

профессор Голик

Надежда Васильевна

доктор философских наук,

профессор Иваненков

Сергей Петрович

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится « » 200 г. в часов на заседании Диссертационного совета Д 212. 199. 24 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « » 200 г.

Ученый секретарь
Диссертационного совета
кандидат философских наук, доцент А.М. Соколов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Тема настоящего диссертационного исследования высоко актуальна по следующим соображениям. С одной стороны, на Западе на фоне недопонимания проблематики общественного сознания в его институализированной форме с 50-х годов минувшего века появляется рефлексия по поводу следствий научно-технической революции и разоблачения культа личности и возникает интерес к феномену массового сознания. С другой стороны, в отечественной философской литературе перманентно присутствовавший научный интерес к проблематике структуры общественного сознания и его форм угас с конца 80-х годов и был переориентирован в кильватер западной тематике по этому поводу. В силу этого возрождение интереса к структурам общественного сознания, их современного содержания и специфики функционирования в наши дни является существенной потребностью социальной философии, чему и отвечает предложенная нами работа.

В настоящей работе общественное сознание исследуется не само по себе, а в связи с формированием и становлением его особой формы – педагогического сознания. Педагогическое сознание – это такая форма общественного сознания, которая формируется только в современных условиях, поскольку как на Западе, так и у нас в последние десятилетия происходит политизация образования, по сути превращение его в социальные технологии и прагматизация его целей и задач в соответствии с социальным заказом политических элит, а также проникновение педагогики (в таком прагматическом политизированном виде) во все остальные формы и сферы общественного сознания. Поскольку работы в таком направлении в нашей философской литературе отсутствуют, это делает тему еще более актуальной.



Кроме того, согласно системному подходу образование есть подсистема более сложной (а точнее, сверхсложной) системы – общества. И эта подсистема имеет статус одной из наиболее важных для социума, поскольку образование – один из древнейших социальных институтов, связанный с некоторыми фундаментальными, родовыми человеческими потребностями, удовлетворению которых образование и служит, поскольку без передачи опыта от одного поколения к другому ни одно общество существовать не может. В рамках современной философии образования настоящее диссертационное исследование актуально, поскольку предполагает рассмотрение самого образования в контексте современного дискурса о «культурно-цивилизационном кризисе» и тенденций виртуализации социальной реальности.

Проблема культурно-цивилизационного кризиса весьма не однозначна. С одной стороны, «культурно-цивилизационный кризис» может выступать как социально-политическая технология, которая используется «глобальным капиталистом» для виртуализации общественного сознания, чтобы отвлечь от действительных социальных конфликтов. С другой стороны, за дискуссиями о таком кризисе стоит серьезная проблема обессмысливания истории и обесчеловечения человека, когда деформация общественного сознания становится «пусковым механизмом антропологической катастрофы» (Н.В. Голик). Однако нам представляется, что сползание общества к такой «антропологической катастрофе» не случайно: оно вполне прагматически проектируется и настойчиво, хотя и подспудно, реализуется, маскируя объективную социальную реальность реальностью виртуальной через ходячие симулякры, бытующие в социуме, в то время как действительным содержанием социальной реальности выступает совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) – носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Понимание общества как сложного организма, а вместе с тем и невозможности искусственной трансформации общества в соответствии с чьими-то субъективными интересами, противоречащими объективным общественным потребностям, сегодня оказывается под угрозой. Одна из существенных особенностей современного мира – это размытость, неясность границ между естественным и искусственным, имманентным и волюнтаристским, «организмом» и «клоном», понятием и симулякром, между объективной истиной и заблуждением. Такая размытость блокирует выработку адекватных ответов на вызовы времени, поскольку вызывает к жизни виртуальную реальность как такую реальность, которая формируется в поле общественного сознания под воздействием симулякров и, тем самым, утрачивает такой атрибут, как адекватное отражение

В этих условиях в значительной степени искажаются и в силу этого требуют особого внимания проблемы социализации молодежи как будущего любой страны (С.П.Иваненков). Сегодня все чаще говорят о выборе будущего, о наличии такого выбора в условиях многозначности и непредсказуемости социальной реальности и, в этой связи, о роли образования в ситуации выбора, когда «смена образовательной парадигмы осознается на рубеже тысячелетий как глобальная тенденция, обусловленная мировым цивилизационным процессом… как условие выживания человечества» (А.П.Валицкая).

Настоящая работа и направлена на то, чтобы обозначить константы, по отношению к которым мы могли бы оценить особую роль образования и его статус в условиях виртуализации социальной реальности, что особенно актуально в связи с крахом проекта однополюсной глобализации.

Степень разработанности проблемы.

Поскольку таким образом сформулированная тема еще не рассматривалась, трудно было найти работы, по которым можно было бы судить о степени разработанности проблемы. Тем не менее, можно выделить три проблемных слоя, через которые разворачивается исследование:

– сущность, имманентная логика и результат развития образования как сферы духовного производства;

– культуроцентричнось образования и педагогического сознания как гарантия сохранения содержания духовного производства и – шире – смыслов социально-исторического процесса в условиях ускорения социо-культурного развития;

– существование педагогического сознания и образования в условиях современного «информационного общества» с его тенденцией виртуализации социальной реальности при возрастающей роли образования в условиях выбора будущего.

Первый проблемный слой представлен множеством работ по истории образования и педагогической мысли, работ в рамках педагогической компаративистики и сегодняшних исследований в рамках философии образования. Литература по истории образования и педагогики в большинстве своем посвящена изложению и хронологической систематизации фактического материала. Используя эти источники, а также литературу по истории культуры Западной Европы и России, мы опирались на тех авторов, которые ставили задачу теоретического и методологического осмысления истории образования и педагогики. Это такие зарубежные авторы, как П.Барт, П.Капнист, Ф.Паульсен, К. фон Раумер, Ф.Зейденфаден, И.Кэндл, Б.Саймон, Ф.Хилькер, Н.Хэнс, Ф.Шнейдер, а также отечественные: Н.К.Гончаров, М.И.Демков, А.Н.Джуринский, Г.Е. Жураковский, П.Ф.Каптерев, В.О.Ключевский, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Е.Н.Медынский, П.Г.Мижуев, Л.Н.Модзалевский, А.И.Пискунов, М.М.Рубинштейн, А.Ф.Фортунатов.

Одним из основных рабочих понятий, используемых для анализа процесса развития образования, стало понятие педагогической идеи, являющееся видовым по отношению к гегелевскому понятию идеи. Поэтому теоретическими предшественниками настоящего исследования можно считать философов Просвещения, которые впервые трактовали идею не только как теоретическое понятие в рамках гносеологии, но в онтологическом смысле, как имманентное сущностное ядро исторического процесса становления человека. Эта философская традиция нашла свое завершение в немецкой классической философии. Педагогическая идея, таким образом, имеет свой косвенный аналог в рамках этой философской традиции в гегелевском понятии идеи, а саму философскую систему Г.В.Ф.Гегеля мы можем считать одним из теоретических источников настоящего исследования.

Решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования позволило концептуальное понятие «педагогической идеи», введённое в научный оборот М.Л. Лезгиной. Педагогическая идея есть стержень, концептуальное начало всего процесса образования и воспитания, выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее её целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая идея, распадаясь на две формы своего существования – практическую и теоретическую, – имеет самостоятельную ценность и относительную независимость. В пределе она стремится к воплощению трех максим: а) человеком в собственном смысле слова ребенок становится постепенно; б) этот процесс становления по большей части управляем извне; в) такое управление необходимо для ребенка, а стихийный ход социализации крайне не желателен.

Опираясь на понятие педагогической идеи, которое выступает одновременно методологическим основанием для исследования образования как социального института и педагогического сознания как особой формы общественного сознания, можно признать научно корректными следующие выводы: а) процесс развития образования в целом носит объективный характер и относительно независим от нашей воли, планов и идей, какими бы благими и правильными они не были; б) этот процесс реален, то есть имеет свой имманентный источник самодвижения и развития (субстанцию); в) этот объективный процесс неполно отражается, частично раскрывается в наших теоретических представлениях о нём. На уровне сущности педагогической идеи есть явно не видимая, но реально осуществляющаяся парадигма действительного (а не мнимого или желательного) процесса образования, действительный вектор его движения, развития и самосознания. Сущность, как всегда, скрыта за видимостью, часто противоречивой, запутанной и конфликтной. В видимой форме (уровень явления) этот вектор развития и движения раскрывается в различного рода педагогических практиках, методиках, педагогических теориях, частных педагогических идеях, в официально декларируемых заказах образованию.





Процесс самосознания образования в контексте истории и культуры, беря начало в трудах Я.А. Коменского, был продолжен в философии Просвещения и достиг своей логической вершины в немецкой классической философии, в частности – в гегелевской трактовке образования как процесса приведения единичного, случайного к всеобщему, необходимому. Такая крайность не могла не вызвать к жизни свою противоположность в форме педоцентризма (Дж. Дьюи), для чего благоприятным фоном был расцвет иррационалистической философии конца XIX – начала XX века. Проблема сущности образования и педагогики поднималась в работах отечественных мыслителей Л.Н. Толстого, Н.Н. Страхова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и других так основательно, что некоторые исследователи (Романенко И.Б., Флегонтова С.М.) считают, что именно у нас берет начало философия образования как таковая.

Одной из вех стала работа С.И. Гессена «Основы педагогики» (1923), которую сам автор назвал «введением в прикладную философию». Отнесение Гессеном педагогики, согласно кантовской классификации, к наукам «практическим», то есть нормативным, о том «как должно быть», определяет и ее статус: педагогика – это теоретическая рефлексия практики воспитания и обучения, ориентированная на социально-политический заказ, поскольку «как должно быть» всегда определяется конкретно-историческими условиями. Гессена такая ангажированность педагогики не пугает только потому, что он уверен в спасительной роли философии, призванной стать методологической базой педагогики. И обосновывается эта исключительная роль философии совершенно в духе И.Канта постулированием тезиса о совпадении целей образования и целей культуры: задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного. Этому положению полностью соответствует принцип «культуросообразности», который в первой половине XIX века выдвинул выдающийся немецкий педагог-просветитель А.Дистрвег.

Неокантианская, аксиологически ориентированная позиция в образовании уже не годилась для XX века, подвергшего разрушению или, по крайней мере, сомнению не только многие (а едва ли не все) системы ценностей, но и само понятие ценности. Поэтому поиск сущности образования продолжался на протяжении всего двадцатого столетия, а в качестве особого исследовательского направления – философии образования – этот поиск институализировался в середине века в США и Западной Европе, а к 90-м годам у нас. Отражением этого поиска стали многочисленные коллективные издания и материалы всероссийских и международных конференций по философии образования, из которых особенно выделяется традиционная ежегодная международная конференция «Ребенок в современном мире», проводимая под эгидой ЮНЕСКО и Министерства образования и науки РФ на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В отечественной философии образования были обозначены такие идеи, как: «образовательная модель» в рамках системного подхода к образованию (М.Н.Берулава), «школа диалога культур» (В.С.Библер), «педагогическая антропология» (Б.М.Бим-Бад), «культурологическая» и «культуротворческая» парадигмы образования (А.П.Валицкая), «синтез знания и веры» в рамках образования (Б.С.Гершунский), «образование как субъект модернизации» (Э.Д.Днепров), образование как «социальный организм, погруженный в определенную пространственно-временную среду» (В.И.Малинин), расхождение и интеграция культуры и образования (В.А.Разумный), понятие «педагогической идеи» (М.Л.Лезгина), образование в контексте социализации (А.В.Петровский); «культуроцентризм» (В.И.Толстых); можно также отметить работы Э.Н.Гусинского, Ю.И.Турчаниновой, О.Долженко, В.Краевского, В.И.Стрельченко, Х.Г.Тхагапсоева и других.

Рассмотрение образования как сферы духовного производства обусловило наш интерес к работам, направленным на анализ форм и уровней общественного сознания. В этом направлении работали такие авторы, как В.М.Бехтерев, Б.А.Грушин, Г.М.Гак, А.А.Зиновьев, В.Келле, М.Ковальзон, Н.К.Михайловский, Б.Ф.Поршнев, А.Спиркин, В.И.Толстых, В.П.Тугаринов, А.К.Уледов, а также Г.Лебон, Д.Лукач, К.Мангейм, Ж.-П.Сартр, Г.Тард.

Второй предметный слой – это культуроцентричность образования. Нет необходимости здесь упоминать всех исследователей феномена культуры – в аспекте темы исследования это проделано во втором параграфе второй главы. Отметим лишь основных авторов, концептуальные положения которых стали содержательной базой анализа культуры в нашем исследовании: Д.Вико, И.Кант, В.фон Гумбольдт, Ф.В.Й.Шеллинг, Г.В.Ф.Гегель, В.Виндельбанд, А.Тойнби, Х.-Д.Р.Гадамер, Дж.Барт, Л.А.Уайт, Ж.-П.Сартр, Р.Фоули; отечественные: Н.Я.Данилевский, Ю.В.Бромлей, А.А.Аверинцев, Н.Н.Моисеев, А.И.Арнольдов, В.С.Библер, С.М.Каган, Э.С.Маркарян, Н.В.Науменко, Г.В.Стельмашук, К.В.Султанов и другие. Трактовка культуры, представленная в настоящем исследовании опирается на положения, выдвинутые такими авторами, как И.Г.Гердер, Н.Я.Данилевский, Л.А.Уайт, Э.Кассирер, Р.Фоули, А.Ф.Лосев, К.А.Свасьян.

Проблемы социокультурного развития поднимались такими зарубежными авторами, как Ж. Бодрийар, И.Валлерстайн, В.Виндельбанд, Ж.Делез, Дж.Гэлбрейт, К.Мангейм, А.А.Моль, Х.Ортега-и-Гассет, П.А.Сорокин, А.Дж.Тойнби, В.Франкл, О.Шпенглер, а также отечественными: В.П.Бранским, Н.В. Голик, Н.С.Злобиным, Л.Г.Иониным, Э.С.Маркаряном, Н.Н.Моисеевым, А.П.Назаретяном и др. Эта проблема нашла свое отражение в полемике XX столетия о кризисе культуры, в которой участвовали практически все известные философы.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 

Похожие работы:










 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.