авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ РОССИЙСКАЯ БИБЛИОТЕКА - WWW.DISLIB.RU

АВТОРЕФЕРАТЫ, ДИССЕРТАЦИИ, МОНОГРАФИИ, НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, КНИГИ

 
<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 |

Социально-философский анализ функциональной эффективности образования

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

ФИЛАТОВА АНАСТАСИЯ ВИКТОРОВНА

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.11 – социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Чебоксары 2010

Работа выполнена на кафедре философии и истории

ГОУ ВПО «Самарский государственный

архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель: доктор философских наук

Сорочайкин Андрей Никонович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, доцент

Желтов Михаил Павлович

доктор философских наук, профессор

Борисова Елена Рафаиловна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский государственный медицинский университет»

Защита диссертации состоится « » марта 2010 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.301.04 в ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» по адресу: 428015 г. Чебоксары, ул. Университетская, д. 38 а, корп. III, зал ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова».

Сведения о защите и автореферат диссертации размещены на официальном сайте ФГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н.Ульянова» http://www.chuvsu.ru.

Автореферат разослан « » февраля 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат философских наук, доцент Степанов А.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Один из основных предметов изучения социальной философии – институт образования, как правило, рассматривается в исследовательской литературе преимущественно в методологическом плане. Тогда как более широкая ценностная нагруженность этого феномена, непроясненность его социально-культурных оснований диктуют необходимость концептуального уяснения такой его характеристики как эффективность, рассмотренной в аспекте методологических оснований её изучения.

Данная аналитическая установка, трактующая образование как социальный феномен, переключает исследовательское внимание в принципиально иной регистр: изучение данного вопроса в его методологической плоскости является более основательным и фундаментальным, нежели возможные эмпирические аспекты и приложения рассматриваемой проблематики. Данное обстоятельство представляется вполне закономерным, поскольку практические (в частности, эвристические или управленческие) задачи в области образования должны необходимым образом сочетаться с рассмотрением функции образования именно как социального института. Эвристическая ценность изучения того или иного аспекта социальной продуктивности образования без четкого осознания того, каким концептуальным (системным) задачам должна служить эффективность как таковая, является достаточно эфемерной. На основании вышеизложенного актуализируется задача по выявлению и последовательному изучению целого ряда методологических и концептуальных оснований теоретического конструкта «эффективность» вообще и производного от него понятия «функциональная эффективность образования», в частности.



В исследовательской литературе отмечалось, что на уровне самых общих теоретико-методологических концепций проблема сущности и оснований оптимального функционирования института образования сегодня разработана достаточно полно. Вместе с тем, налицо и иная трактовка: собственно междисциплинарные, теоретически и методологически ориентированные исследования в данной сфере социально-философского знания не получили должного развития. Сам феномен эффективности образования, разумеется, носит процессуальный характер, обнаруживая ту или иную динамику. Не относится он и к категориальному ряду событий или явлений. В самом общем плане он может квалифицироваться как интегральное качество образовательных институтов в целом. В этой связи представляется обоснованной точка зрения, согласно которой данное качество образовательной системы может быть представлено как социально-философское понятие лишь в том случае, если будут раскрыты и зафиксированы его сущностные признаки, отражающие сложносоставную природу. Таким образом, перед исследователем встает весьма объемная научная проблема по анализу функциональной эффективности образования.

Такая постановка проблемы с неизбежностью приводит исследование в междисциплинарное пространство, поскольку предполагает синтез ряда дисциплин: социальной философии, социальной педагогики и прогностики, а также обогащение методологии образования методами и понятиями прочих гуманитарных наук: педагогической антропологии, философии и истории образования, социологии, культурологии, глобалистики, экономики образования, демографии и целого ряда других. В этой связи, будет обоснованным утверждение о фундаментальном характере проблемы эффективности образования, что само по себе требует от социальной философии в своем интересе к институту образования обращаться к сопряженным наукам.

Степень теоретической разработанности проблемы. Избранная к анализу проблематика в ее многообразных аспектах рассматривается прежде всего в социально-философских концепциях, посвященных вопросам моделирования социальной динамики. Здесь, в первую очередь, следует упомянуть работы таких авторов, как А.С. Ахиезер, У. Бек, Д. Белл, В.П. Бранский, П. Бурдье, И. Валлерстайн, И.А. Василенко, Э. Гидденс, Г.А. Гольц, Р.  Жирар, Т.И. Заславская, А.А. Зиновьев, В.Л. Иноземцев, И.Н. Ионов, М. Кастельс, Г.Б. Клейнер, В.Н. Костюк, В.А. Костин, С.В. Лурье, К. Манхейм, А.С. Панарин, К. Поппер, Дж. Ролз, П.А. Сорокин, А.И. Субетто, А.Дж. Тойнби, Э. Тоффлер, Г.Л. Тульчинский, А. Турен, В.Г. Федотова, А.Я. Флиер, Ф. Фукуяма, Ф.А. Хайек, С. Хантингтон, У. Хаттон, М.А. Чешков, А. Этциони, Ю.В. Яковец.

Значимый вклад в разработку проблемы образования как социального института внесли такие авторы, как Ж. Аллак, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, Л.М. Зеленина, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, Ф.Г. Кумбс, В.О. Кутьев, Т.В. Панфилова, А.Ф. Присяжная, Я. Пруха, В.А. Садовничий, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин, Р. Хостром, Т. Хюссен.

Аспект методологических и концептуальных оснований дифференциации социальных задач и функций образования затронут в работах таких исследователей как М.А. Балабан, Б.П. Бархаев, Б.Л. Вульфсон, В.К. Кириллов, Т.В. Кириллова, А.Ж. Кусжанова, Р. Мертон, Л.Я. Осипова, Т. Парсонс, В.В. Тумалеев, Т. Хагуров, О.В. Юсупова

Компетентностный подход к проблеме представлен работами Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, С.В. Кульневича.

Дополнительное методологическое измерение исследованию придает обращение к традиционным и инновационным разработкам в области философии образования и социального воспитания. Здесь можно назвать такие фамилии как Н.А. Антипин, В.П. Борисенков, В.А. Колесников, Е.К. Краснухина, В.О. Кутьев, Л.А. Липская, О.Ю. Маркова, Т.И. Симоненко, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, К. Манхейм, В.М. Розин, Г.Г. Феоктистов.

К этому же методологическому блоку вопросов следует отнести исследования по социологии образования и воспитания (Э. Дюркгейм, Г.А. Емельянов, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, И.М. Ильинский, М.З. Ильчиков, С.М. Косолапов, Т.Н. Кухтевич, К. Манхейм, Н.А. Матвеева, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, Б.А. Смирнов, В.С. Собкин, М. Троу, В.В. Тумалеев, Н. Элиас, Л.И. Якобсон и др.).

Отдельные, но не менее значимые аспекты избранной проблематики отсылают к соответствующим работам из области анализа социокультурной динамики (А.С. Ахиезер, А.С. Панарин, П.А. Сорокин), к теории социального пространства П. Бурдье, к исследованиям по институциональной социологии (Т.И. Заславская, М.А. Шабанова), а также обнаруживают свою зависимость от исследований исторических особенностей процесса российской модернизации (А.С. Ахиезер, О.Э. Бессонова, С.В. Востриков, Г.А. Гольц, М.Г. Завельский, Т.И. Заславская, В.В. Ильин, В.Л. Иноземцев, А.С. Панарин, В.Т. Пуляев, Н.Е. Тихонова и др.) и от современных отечественных разработок в области формирования и практического осуществления эффективной социальной и образовательной политики (Е.Р. Борисова, Т.Ю. Сидорина, Н.Е. Тихонова, Л.И. Якобсон).

Необходимо подчеркнуть, что методологический инструментарий данной работы базируется на концепции структурно-функционального подхода Р. Мертона и Т. Парсонса.

Вместе с тем, анализ существующих подходов к изучаемой проблеме указывает на необходимость существенного расширения, дальнейшей конкретизации и содержательного обогащения вопросов, рассмотренных в вышеупомянутых исследованиях. В частности, вопросы дифференциации социальных задач и функций образования представляется необходимым рассматривать в контексте действия противоположно направленных, интегрирующих, механизмов социума и образования. Последнее, как представляется, могло бы придать исследованию большую сбалансированность.

Объектом данного исследования выступает процесс трансформации образовательной структуры в контексте её исторической модернизации.

Предмет исследования – функциональная эффективность образования.

Цель исследования – анализ основных и служебных социальных функций образования.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

    • анализ современной тенденции сведения теоретических представлений о человеке преимущественно к функционально-ролевым аспектам его существования, в частности – в сфере образования;
    • выявление методологических установок структурно-функционального подхода и на их основании проведение анализа процесса исторического становления и развития социально значимых функций образования;
    • описание роли образовательных институтов в процессах социальной интеграции и дифференциации;
    • социально-философское истолкование феноменов эффективности, рациональности и знания.

Научная новизна исследования обусловлена решением поставленных задач и может быть сведена к следующим пунктам:

1. На примере функционирования образования как социального института развит и содержательно рассмотрен один из постулатов «функционалистской» концепции образования – сведение теоретических представлений о человеке к функционально-ролевым аспектам его бытия, проанализированы последствия данного постулата применительно к образовательной системе общества.

2. Общие теоретические установки структурно-функциональной методологии Т. Парсонса и Р. Мертона применены в исследовании к более частной проблематике – содержательной квалификации и дифференциации образовательных функций.

3. Продемонстрирована двойственная роль образовательного института в социуме: усиление процессов социальной и культурной интеграции органично сочетается здесь с процессами социальной дифференциации, необходимыми в рамках любой социальной структуры.

4. Показано значение таких понятий как «знание», «рациональность» и «эффективность» в контексте осмысления становления и последующего развития института образования. Продемонстрирован философский генезис таких понятий, как «эффективность», «эффективность образования» и «социальная эффективность образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция общественной модернизации в антропологическом плане осуществляет сведение (редукцию) теоретических представлений о человеке исключительно к функционально-ролевым аспектам его существования. Такого рода редукция оказывается весьма значимой для функционирования образовательных институтов в эпоху индустриализма, что порождает комплекс специфических образовательных стратегий и технологий, которые вольно или невольно игнорируют все то, что не имеет прямого отношения к обеспечению эффективности воплощения отдельных функций или ролей.

2. Исследовательская установка Т. Парсонса и Р. Мертона, получившая в литературе название структурно-функционалистского подхода и ориентированная на выявление скрытых функций той или иной конкретной социальной системы, в значительной мере обеспечивает полноту описания функций института образования. Другая их установка, в частности, на экспертную оценку баланса функциональности и дисфункциональности позволяет при анализе самых различных формообразований социальной практики раскрыть с единых позиций меру эффективности того или иного конкретного социального феномена. Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает возможности учета как «целе-рациональной», так и «ценностно-рациональной» форм детерминации социального действия, что в контексте анализа проблематики образования открывает дополнительные перспективы комплексного осмысление проблемы.





3. Полноценно функционирующий социальный институт, с одной стороны, может содействовать интеграции социальных различий, а с другой, – способствовать их еще большей дифференциации. В том случае, если социальные процессы (например, нарастание разнообразия и рост уровня социальной интеграции) гармонично сбалансированы, то есть не ведут к утрате данным обществом сплоченности и обеспечивают его адаптивные возможности, то можно говорить о функциональности институтов образования.

Однако, возможен и другой (дисфункциональный) вариант взаимодействия взаимодополнительных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. В частности, тоталитарная схема управления дает весьма показательный пример чрезмерного усиления функции интеграции. В противоположный – либеральный – вариант конструирования социальности заложена другая крайность – чрезмерная активность механизмов, направленных на усиление социальных различий.

4. Проблема эффективности образования обнаруживает свою зависимость от социально-философского истолкования феномена эффективности как такового, а последнее, в свою очередь, отсылает к фундаментальным философским понятиям – рациональности и знания. При этом на первый план с необходимостью выдвигается знание следующих типов:

(а) междисциплинарное знание;

(б) «проблемное знание» как неотъемлемый элемент любого научно ориентированного поиска;

(в) новое знание как следствие интерпретации традиционного знания;

(г) аксиологически нагруженное знание;

(д) знание как результат динамичной дискурсивной практики.

Кроме того, разработка теоретических моделей в сфере образования оказывается коррелятивной определенному истолкованию эффективности (а посредством него – и рациональности), а необходимость избегать такого рода негативных социальных последствий этого типа рациональности диктует переход к более современной трактовке этих традиционных понятий. Что же касается феномена рациональности в «классическом» его истолкования, то с этим понятием закономерным образом оказывается тесно связанной и традиционная концепция образования, согласно которой последнее понимается как, по преимуществу, пассивное усвоение знаний, сопряженное с так называемой «научной картиной мира».

Методологические основания исследования. Междисциплинарное измерение проводимого исследования обеспечивается за счет привлечения методов и инструментария социальной философии, социологии образования, социальной антропологии, культурологии и ряда других смежных областей гуманитарного знания.

В целом, в работе широко используется ресурс общенаучной методологии (методы сравнительного анализа, синтеза, исторического анализа, системный подход) и концептуального базиса структурно-функционального метода, разработанного ведущими представителями данного направления Т. Парсонсом и Р. Мертоном.

Теоретическая и практическая значимость настоящего исследования в общем виде может быть сведена к следующим положениям:

    • обоснован и сформулирован тезис, согласно которому комплекс социально-значимых функций института образования не сводится к простой иерархической структуре отдельных функций;
    • разработан соответствующий концептуально-методологический инструментарий в плане анализа социально значимых функций образования как социального института;
    • дифференцированы исходные теоретические платформы в осмыслении социального института образования, выделено своеобразие концептуального багажа различных групп исследователей данной проблемной области, описаны методологические основания, на которых базируется анализ института образования, ценностные (а подчас и идеологические) предпосылки предметных воззрений различных авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса в рамках той или иной концепции;
    • в целях артикуляции проблемы в контексте социально-философского знания рассмотрен широкий социокультурный контекст формирования таких понятий, как «знание», «эффективность» и «рациональность», и прослежена обратная зависимость концепций образования от того или иного истолкования данных понятий.

Апробация работы. Результаты исследования получили апробацию на ежегодных научно-технических конференциях ГОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» (2002-2009), IV научно-практической конференции «Российское образовании в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2008), II Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарное знание: поиск новых подходов» (Пенза, 2008); VI Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009), IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2009).

Структура диссертации определяется логикой изложения и целью исследования, отражает последовательность решения поставленных задач и состоит из введения, двух глав основной части, восьми разделов, заключения и списка использованных источников и литературы. Общий объем диссертации составляет 155 страниц. Список литературы включает 162 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности темы в научной литературе, определяется предмет, цель и задачи исследования, обосновывается методологическая база, раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Методологические основания анализа социальных институтов» исследование осуществляется на концептуально-теоретическом уровне. В качестве базового ставится вопрос о самих методологических основаниях, по которым те или иные образовательные функции группируются и дифференцируются, анализируются принципы и основания дифференциации самих социальных функций института образования.



Pages:   || 2 | 3 |
 

Похожие работы:










 
© 2013 www.dislib.ru - «Авторефераты диссертаций - бесплатно»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.